Dane oryginału

Maria Montessori, L’autoeducazione

Copyright © The Montessori-Pierson Estate 1916

Projekt okładki i stron tytułowych

Przemysław Spiechowski

Ilustracja na okładce

J.D.S/Shutterstock

Wydawca

Aleksandra Małek

Redaktor prowadząca

Agata Kołacz

Redaktor

Anna Gardyniak

Produkcja

Anna Badura

Publikacja powstała we współpracy z Association Montessori Internationale, organizacją założoną w 1929 r. przez Marię Montessori i jej syna – Mario Montessori, z siedzibą w Amsterdamie.

Publikacja wydana we współpracy z Fundacją Villa Montessori.

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © for the Polish translation by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2025

ISBN 978-83-01-24744-7

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2025 r. (Wydanie I)

Warszawa 2025

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. G. Daimlera 2

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Informacje w sprawie współpracy reklamowej: reklama@pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.
Michał Latusek

Fragment

Przedmowa do polskiego wydania

Od Sylwii Camardy, redaktora naukowego Biblioteki Marii Montessori

Od Luizy Krolczuk tłumaczki Autoedukacji

Autoedukacja w szkołach podstawowych. Wprowadzenie

CZĘŚĆ PIERWSZA

I. Spojrzenie na życie dziecka

II. Spojrzenie na dzisiejszą edukację

III. Mój wkład w postaci doświadczeń

IV. Przygotowanie nauczycielki

V. Otoczenie

VI. Uwaga

VII. Wola

VIII. Inteligencja

IX. Wyobraźnia

X. Kwestia moralna

CZĘŚĆ DRUGA. Systematyczne testy wspomagające rozwój intelektualny w klasach podstawowych

Gramatyka

Od mechanizmów do rozwoju intelektualnego mowy

Praca z wyrazami

Formy rodzajnika i odmiana rzeczownika

Lekcje – polecenia

Przymiotniki

Czasowniki

Przyimki

Przysłówki

Eksplozja aktywności – początek rozwoju języka pisanego w edukacji powszechnej

Zaimki

Spójniki

Wykrzykniki

Analiza zdania pojedynczego i zdania złożonego

Interpunkcja

Klasyfikacja

Czytanie

Czytanie. Część mechaniczna

Arytmetyka

Działania do dziesięciu

Geometria

Opis materiału rozwojowego używanego do geometrii

Rysunek

Geometryczny rysunek liniowy

Rysunek dowolny – rysunek z natury

Edukacja muzyczna

Czytanie i pisanie nut

Dwa klucze – wiolinowy i basowy

Studium metryki w pierwszych klasach szkół podstawowych

Załączniki

Załącznik I. Metoda Montessori. Dokumentacja do indywidualnego studium dziecka

Przewodnik po obserwacjach psychologicznych

Załącznik II. Streszczenie lekcji dydaktycznych

Przypisy

Pozostałe rozdziały dostępne w pełnej wersji e-booka.

Doktor Maria Montessori urodziła się w 1870 roku. Kształciła się w zakresie nauk przyrodniczych, a gdy zdecydowała się na karierę medyczną, w wieku 26 lat ukończyła wydział medycyny na Uniwersytecie w Rzymie. Wyróżniła się tam zdobyciem podwójnego dyplomu doktor nauk medycznych i doktor chirurgii. W 1896 roku doktor Montessori została jedną z pierwszych kobiet we Włoszech i prawdopodobnie jedną z nielicznych kobiet w Europie z dyplomem doktora wydziału medycyny. Były to rzetelne, naukowe podstawy jej przyszłych osiągnięć.

Od 1896 do 1911 roku, a więc przez blisko 15 lat, doktor Montessori praktykowała medycynę i kierowała katedrą higieny i antropologii. W 1898 roku ze względu na kontakt zawodowy z dziećmi zainteresowała się edukacją, a w 1907 roku otworzyła pierwszą instytucję dla dzieci poniżej szóstego roku życia o nazwie Casa dei Bambini, która stała się jej Laboratorium Edukacyjnym. Kolejne lata były okresem intensywnych badań nad dzieciństwem, które przyniosły wspaniałe efekty praktyczne.

W 1909 roku ukazała się jej przełomowa książka pod angielskim tytułem The Montessori Method, przetłumaczona na liczne języki i czytana w większości krajów świata. Rok 1913 okazał się pamiętny, ponieważ doktor Montessori wygłosiła wtedy swój pierwszy Międzynarodowy Cykl Wykładów i odwiedziła Stany Zjednoczone. Trzy lata później opublikowane zostało jej kolejne epokowe dzieło, zatytułowane przez angielskich wydawców The Advanced Montessori Method.

W 1919 roku doktor Montessori odwiedziła Anglię i zainaugurowała Międzynarodowy Kurs Szkoleniowy w Londynie. Jej podejście rozpowszechniło się we wszystkich krajach Europy; zostało również przyjęte w dominiach brytyjskich, a także w Indiach i Ameryce Południowej. W rezultacie w 1929 roku w Elsynorze powstała organizacja Association Montessori Internationale (A.M.I.), której cel określono następująco: „Rozpowszechnianie wiedzy o tym, jak można pomóc niedojrzałemu dziecku, które usiłuje odkrywać i rozwijać swoje umiejętności, w zadaniu samorealizacji i osiągnięciu pełni ideału rozwoju”.

Proponując doktor Montessori Honorowe Członkostwo w Szkockim Instytucie Edukacyjnym podczas entuzjastycznego spotkania w Edynburgu w 1946 roku, prezes Instytutu powiedział: „Nauczanie to zawód konserwatywny, ale raz na pokolenie pojawia się wybitna postać, która wnosi weń powiew nowego życia, inspirując ludzi do nowych przedsięwzięć i nowych działań. To wielkie osobistości w Historii Edukacji. Wśród nich nikt w naszym pokoleniu nie przewyższa Madame Montessori. Jej nazwisko jest powszechnie znane nie tylko w Szkocji, nie tylko w Europie, lecz w każdej części świata”.

Ten hołd złożył doktor Montessori przywódca instytucji edukacyjnej w takim kraju jak Szkocja, która zawsze należy do awangardy postępu edukacyjnego.

Doktor Montessori, zarówno w kwestii zasad, jak i praktyki, daje ludzkości wielką nadzieję na budowę pokoju i postępu świata na najmocniejszym fundamencie, mianowicie na wolnej i demokratycznej edukacji dzieci Świata.

AUTOEDUKACJA
W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH
Z ILUSTRACJAMI I TABELAMI

Ciąg dalszy tomu:
Metoda pedagogiki naukowej stosowanej w edukacji dzieci w Case dei Bambini

JEJ WYSOKOŚCI
MAŁGORZACIE SABAUDZKIEJ
PIERWSZEJ KRÓLOWEJ WŁOCH

Nasza pierwsza Królowa dostrzegła w mojej pracy dzieło pożyteczne dla Ojczyzny i Ludzkości i dlatego przezornie pomyślała o przygotowaniu kilku nauczycielek, które stałyby się w pełni świadomymi apostołkami, zdolnymi do jego krzewienia. Tak oto Jej zaszczytny Patronat miał w szczególnym dążeniu zachowanie, z wiernością dla źródeł i celów duchowych, dzieła znanego i rozpowszechnionego na całym świecie poprzez zjawiska społeczne, które ono wywołało.

Przedmowa do polskiego wydania

Sylwia Camarda

Autoedukacja staje się piętnastym spotkaniem z Marią Montessori i jako ostatni tom Biblioteki Montessori, zawierającej polskie przekłady jej oryginalnych dzieł, stanowi symboliczne domknięcie wcześniejszych etapów rozwoju dziecka. W książkach Co powinieneś wiedzieć o swoim dziecku oraz Dziecko w rodzinie Autorka rozważała przede wszystkim noworodka, niemowlę i świat, z którym się styka − nieprzygotowany na przyjęcie dziecka, niedostrojony do jego rytmu, niezrozumiały. W Sekrecie dzieciństwa, O kształtowaniu się człowieka, Umyśle dziecka, Wykładach londyńskich 1946 oraz Wykładach rzymskich 1913 scenę oddała dziecku w wieku 2 do 6 lat. W Psychoarytmetyce, Psychogeometrii oraz Edukacji i potencjale człowieka skupiła się na psychologicznych aspektach nauczania abstrakcyjnych treści. W Edukacji dla pokoju, Dziecku w społeczeństwie i świecie, Z dzieciństwa w dorosłość − rozważała filozoficzne aspekty dzieciństwa i społeczny problem dziecka, a zatem i całej ludzkości. W Autoedukacji natomiast, w dwóch tomach, przedstawia tajniki swojej metody stosowanej w klasie szkolnej.

Pierwszy tom jest wywodem bogatym w detale, przedstawiającym jej naukowy reżim rozumowania, obserwacji i wnioskowania. Oto Maria Montessori bez cienia skrępowania wytyka błędy „wielkim” naukowcom i szczegółowo analizuje co uniemożliwiło im dokonanie odkryć „genialnych”, chowając ich nazwiska w odmętach zapomnienia. Bezkompromisowo obnaża niekompetencję, brak logiki i mechanizmy obronne całego naukowego środowiska przełomu XIX i XX wieku, które podtrzymywało zacofanie społeczeństwa. Prezentuje postawy i odkrycia kontrowersyjnych postaci, które warte są uznania. Uczy krytycznej obserwacji i obiektywnej interpretacji. Liczne anegdoty przenikają się z informacjami o sytuacji społecznej dziecka i jego potrzebach rozwojowych, skrupulatnie tworząc obraz istoty zaniedbanej przez świat, zepchniętej na margines, uwięzionej w szkolnej klasie. Istoty o losie gorszym od przestępcy, której po pozbawieniu wolności nie przysługuje nawet prawo łaski, a unieruchomienie staje się codzienną torturą zadawaną młodemu organizmowi z rąk tyrana − bezdusznego systemu oświaty skrojonemu na miarę dorosłych. O tej szkole Mario Montessori zwykł mówić nie „tradycyjna”, nie „klasyczna”, nawet nie „publiczna”, lecz „ortodoksyjna”.

Drugi tom to obszerne zestawienie programu nauczania w szkole, uwzględniającego język włoski, matematykę, rysunek geometryczny, sztukę, muzykę. Dokładne opisy prezentacji materiału i celu, do którego służy, a ponadto prowadzenie dzieci do rozumowania i abstrahowania są największym walorem tej części.

Prace nad samym przekładem trwały dwa lata, redakcja − rok. To prawie 800 stron naukowego tekstu sprzed stu lat i niestety nie ma uniwersalnych procedur, którym można taką pracę poddać. Zależało nam, żeby myśl Autorki zachować w całości, bez naruszeń i przekształceń, zawsze jak najbliżej oryginału. Naturalnie, co miało miejsce już we wcześniejszych publikacjach, część faktów naukowych zdezaktualizowała się. Niektóre nazwiska pokryła warstwa grubego, bibliotecznego kurzu, a niektóre kwerendy okazały się bezskuteczne. Niczym odkładające się warstwami koralowce z opowieści zawartej w Edukacji i potencjale człowieka, jak przekładane kolejne strony książki, tworzymy warstwy historii.

Jako redaktor naukowy niniejszej publikacji zdecydowałam zachować oryginalny język Montessori, nie próbować na siłę dostosować tekstu do współczesnej terminologii i stanu wiedzy. Lektura tej książki wymaga więc świadomości, że jest to tekst osadzony w specyficznym kontekście historycznym.

W drugim tomie wyzwaniem stał się nie tyle sam przekład, co punkt kolizji dwóch, nieprzystających do siebie języków w obszarze − nomen omen − nauki o języku. W części poświęconej gramatyce języka, funkcji części mowy oraz składni i interpretacji musieliśmy zadecydować o tym, co miało stać się nadrzędnym imperatywem: przekazanie metody z jej regułami, w sposób zrozumiały dla Czytelnika na poziomie dyscypliny logicznego rozumowania.

Redakcje w języku angielskim decydowały się zawsze na zawarcie oryginału włoskiego i dodanie wersji angielskiej w zakresie, w którym są one zbieżne. W przypadku rozbieżności pozostawiano wersję oryginalną, bez tłumaczenia, albo rezygnowano z jej przedruku. To rozwiązanie nie mogło mieć racji bytu w przypadku polskiego przekładu. Po pierwsze dlatego, że mamy do czynienia praktycznie z sami rozbieżnościami pomiędzy tymi dwoma językami. Po drugie, chcąc oddać historyczny walor tego dzieła, tak jak i czternastu poprzednich, przekazujemy Czytelnikom publikację kompletną i w odróżnieniu od wielu książek dostępnych na rynku, nie ukrywamy niewygodnych zdań, nie usuwamy problematycznych treści.

Gdybyśmy natomiast chcieli pokazać jak uczyć języka polskiego według metody Montessori, musielibyśmy napisać tę część za samą Autorkę. Najlepszym co mogliśmy zrobić, było przełożenie całości tekstu na polski i uzupełnianie treść przypisami, wszystko w odniesieniu do języka włoskiego. Przejrzystość wywodu Montessori pozwala zrozumieć zasady postępowania nawet wtedy, gdy dotyczy to tak abstrakcyjnej materii jak nieznany Czytelnikowi język z właściwymi dla niego zasadami interpunkcyjnymi czy częściami mowy.

Z tych samych względów niektóre tabele i materiały pozostały w języku włoskim, np. analiza zdania/składnia, wierszyki i przykłady z literatury. Zachowujemy tę propozycję Montessori z oryginalnego dzieła, bez próby zaadaptowania treści do wymogów języka polskiego, jednocześnie nie godząc w samą procedurę postępowania, a tym samym nie utrudniając jej wydedukowania.

Do części drugiej należy zatem podejść jak do kanwy, która wyznacza regularną, stabilną ramę, na której samodzielnie umieszcza się haft. Montessori pokazuje nam jak wyszywać, ale wzór, wielkość, rozmiar igły, odcienie nici i wiele innych elementów musimy wybrać sami. Te zmienne wiążą się zawsze z kręgiem kulturowym odbiorcy i dzieci, które dorosły obejmuje swoimi oddziaływaniami.

Realia życia w trzeciej dekadzie XXI w., w globalnej wiosce połączonej więzami internetu, stawiają rodziców i edukatorów przed nowymi wyzwaniami. Czy rodzimy język będzie wystarczający i czy przetrwa pod naciskiem międzynarodowości? Co z odręcznym pismem, skoro powszechnie dostępne są klawiatury? Co stanie się z chwytem pęsetowym − fundamentalnym rozwojowo osiągnięciem człowieka? Co z naszą komunikacją, gdy zabraknie prądu? Jak sztuczna inteligencja wpłynie na zdolność krytycznego myślenia i zapamiętywania? Jak nowe pokolenia będą zaspokajać swoje potrzeby, jak radzić sobie z wirtualną rzeczywistością, jak utrzymywać pokój na świecie? Ten haft nie będzie przypominał żadnego znanego nam dotąd dzieła, ale sprawne dłonie z pewnością zamienią tysiące drobnych krzyżyków w piękny obraz, jeśli oprzemy go na kanwie uniwersalnych, naturalnych prawd o rozwoju człowieka.

Holistyczna wizja świata wyłożona przez Montessori w jej kosmicznym planie, w tym przede wszystkim wizja człowieka, uwzględnia całość, począwszy choćby od tego, że ludzkość to dziecko i dorosły, że ja jest wszystkim i niczym, że człowiekiem od momentu poczęcia dyryguje jego śmierć. W tym ujęciu nie ma nic drastycznego. Jest to model dualistyczny, obecny na przykład w praktyce buddyjskiej. Jeśli mielibyśmy rozważać efekt tej myśli dla człowieka, to miałby on co najwyżej charakter uspokajający. Czyż nie koi rozbieganych myśli fakt, że co się zaczęło, musi się skończyć?

Tak oto i my dotarliśmy do końca Biblioteki Montessori, drodzy Czytelnicy, i za tę podróż ramię w ramię z Montessori z całego serca Wam dziękuję.

Sylwia Camarda

Poznań, lato 2025 r.

Od Sylwii Camardy,
Redaktora Naukowego Biblioteki Marii Montessori

Miałam kiedyś marzenie, żeby słowa Marii Montessori można było czytać po polsku, zręcznie przełożone, oddające jej wyrazisty charakter i rytm wypowiedzi, omawiające złożone i trudne problemy z lekkością właściwej jej elokwencji.

Ścieżka do realizacji tego marzenia przypominała starą rzymską drogę. Owszem, wiodła do celu, ale nie należała do najkrótszych, najprostszych, a już tym bardziej nie do najwygodniejszych. Każdy ruch wydawniczy wymagał zgody ze strony Association Montessori Internationale w Amsterdamie, gdzie sprawy załatwiało się tylko osobiście, a wnioski rozpatrywano nie w dniach roboczych, a w latach. Może mój rodzimy Poznań i Amsterdam dzieli jedynie 900 km, ale pokonanie tej trasy z wszystkimi przeszkodami i zwieńczenie jej podpisanymi umowami zajęło 6 długich lat. W połowie 2017 r. mogliśmy rozpocząć prace nad pierwszym przekładem z włoskiego oryginału − Sekretem dzieciństwa.

Rok 2018

Terminy goniły, pierwszy tekst trafił do mnie do redakcji i wszystkie nadzieje rozprysły się jak bańka mydlana − tłumaczenie nie spełniło oczekiwań. Cenne dni mijały, a poszukiwania nowego tłumacza były bezowocne. Po kolejnych podejściach liczonych w miesiącach, ta kręta rzymska droga zbiegła się z życiorysem Luizy Krolczuk. To był przełomowy moment. Przełomowy nie tylko dlatego, że odnalazłyśmy się na tej samej drodze, zdawać by się mogło przypadkowym zrządzeniem losu, lecz przede wszystkim dlatego, że każdy kolejny etap współpracy pokazywał mi, jak dalece Luiza Krolczuk potrafi oddać myśl Marii Montessori i zakląć ją w polskich słowach. Rzeźbiłyśmy ten przekład jak artysta dzieło. Po cichu, nocami, z dala od spojrzeń i świadomości innych ludzi, w setkach komentarzy, tysiącach poprawek i nieskończonych dyskusjach o sensie i celu każdego wyrazu. Dziś mogę śmiało podsumować ten czas jako sprint. Maratonu nie miałam wtedy jeszcze nawet w planach.

Rok 2019

Po Sekrecie dzieciństwa pracowałyśmy z Luizą Krolczuk nad Kształtowaniem się człowieka, a do zespołu dołączyła uznana tłumaczka języka angielskiego, Olga Podmiotko (z d. Siara), która zajęła się Wykładami londyńskimi 1946.

W ciągu zaledwie jednego roku wydaliśmy trzy książki! Ten gigantyczny sukces umożliwił kontynuację projektu i tak oto wzbogaciliśmy Bibliotekę Montessori o kolejne pozycje, tym razem skierowane przede wszystkim do rodziców: Co powinieneś wiedzieć o swoim dziecku (tłum. Olga Siara) oraz Dziecko w rodzinie (tłum. Luiza Krolczuk).

Rok 2020

Do zespołu dołączył Marcin Żuchowski, który swoją wiedzę matematyczną połączył z zachwytem nad metodą Montessori − genialne pomysły Autorki, jak przedstawić najbardziej skomplikowane i złożone zagadnienia algebraiczne, utrzymują swój ponadczasowy charakter i urzekają kolejne pokolenia. Psychoarytemtyka, bo to o niej mowa, była najobszerniejszym dziełem w naszej serii i najbardziej wymagającym także od strony graficznej. Liczba ilustracji, obliczeń matematycznych i różnice w stosowanym słownictwie piętrzyły przed całym zespołem niezliczone trudności. Finalnie, na 150. rocznicę urodzin Marii Montessori wydaliśmy 420 stron podręcznika, który mógłby w ciągu kilku lat skutecznie usunąć z agendy UNESCO problem analfabetyzmu na świecie, gdyby tylko wprowadzono go w życie.

Rok 2021

Po praktycznym podręczniku arytmetyki Edukacja i pokój (tłum. Olga Siara) przyniosła filozoficzne uwznioślenie. Na tej publikacji zależało mi najbardziej, ponieważ mamy możliwość zetknięcia się z myślą Marii Montessori o edukacji jako kluczu do osiągnięcia i utrzymania pokoju na świecie. Czy to tylko utopijna myśl? A może jednak człowiek zrezygnuje z przemocy i otworzy nowy rozdział w dziejach ludzkości? W tym momencie nie mówimy już tylko o Marii Montessori, genialnej lekarce i reformatorce edukacji, teraz stała się już orędowniczką pokoju i choć nie dożyła otrzymania pokojowej nagrody Nobla, w sercach wszystkich ludzi skupionych wokół dziecka, podążających w jej ślady, otrzymuje ją codziennie od nowa.

Edukacja i potencjał człowieka (tłum. Olga Siara) to kolejna bliska mi lektura, ponieważ traktuje o drugiej płaszczyźnie rozwojowej, okresie miedzy szóstym a dwunastym rokiem życia, którym zajmuję się na co dzień. Okresie zaniedbanym, porzuconym przez dorosłego z zupełnie innych względów niż wcześniejszy, a jednocześnie tak owocnym w zdobycze intelektualne i emocjonalno-społeczne. Spomiędzy opowieści o powstaniu życia na Ziemi przenika przesłanie o kosmicznym celu istnienia wszystkiego. Ta lektura-balsam koi duszę, udzielając odpowiedzi na wielkie egzystencjalne pytania: kim jestem? Jaką funkcję pełnię?

Rok 2022

Wydajemy kilka zwięzłych pozycji: Do rodziców (tłum. Olga Siara), Dziecko w społeczeństwie i w świecie (tłum. Marcin Żuchowski) oraz Z dzieciństwa w dorosłość (tłum. Marcin Żuchowski) − jedyną lekturę, w której autorka rozważa potrzeby i organizację otoczenia dla trzeciej płaszczyzny rozwojowej, czyli młodych dorosłych.

Latem ukazuje się Psychogeometria (tłum. Marcin Żuchowski). Jeśli uznać, że czasem warto się chwilę przemęczyć dla osiągnięcia sukcesu później, to ta chwila przy Psychogeometrii trwała 13 miesięcy. W 13 miesięcy noworodek staje na nogi i zaczyna chodzić. Tyle czasu zajęło szlifowanie tekstu, poszukiwanie rozwiązań, usuwanie błędów poprzedniej redakcji, aby oddać Czytelnikom bliźniaczą do Psychoarytmetyki książkę.

Rok 2023

Najważniejsza książka Marii Montessori Umysł dziecka. Chłonny umysł (tłum. Luiza Krolczuk) trafia na polski rynek, ale historia tego wydarzenia jest zawiła, pełna zwrotów akcji, zawiedzionej nadziei i jej wskrzeszania.

Kiedy przyszła myśl, aby podjąć się jej przekładu na polski, okazało się, że ta pozycja została już zakontraktowana innemu wydawcy. Po licznych perypetiach ukazała się ostatecznie w roku 2022, a wkrótce potem dzieła Marii Montessori znalazły sie w domenie publicznej. Po wielu rozmowach i analizach doszliśmy do wniosku, że Biblioteka Montessori powinna być zbiorem kompletnym, umożliwiającym pogłębione studia, prezentującym najwyższy poziom i spójność. Jakże moglibyśmy pominąć Umysł dziecka? Nie pominęliśmy!

Rok 2024

Wydajemy Wykłady rzymskie 1913, przełożone przez Julitę Rydlewską. To zapis kursu, na którym kształcili się delegaci z wielu państw świata, stworzony z notatek studentów i asystentek Marii Montessori.

W tym samym czasie całe siły skupione są na nowym projekcie, ponieważ w cieniu Wykładów toczy się już od roku praca nad największym i najznamienitszym przekładem…

Rok 2025

Autoedukacja (tłum. Luiza Krolczuk), po angielsku przemianowana na Zaawansowana metoda Montessori, to dwutomowe dzieło, w którym na prawie 600 stronach zawarte są fundamentalne założenia metody i wskazówki do rozumienia dziecka w wieku szkolnym i rozumowania o nim (tom pierwszy) oraz opisy praktycznego zastosowania materiałów i ćwiczeń wraz z przykładami (tom drugi).

Jakież przewrotne są koleje losu. Książka napisana przez Montessori krótko przed śmiercią w latach 50. XX w., Sekret dzieciństwa, otworzyła serię Biblioteki Montessori, a ta napisana czterdzieści lat wcześniej, na początku jej spektakularnej kariery, Autoedukacja, ją wieńczy.

Zaczęłyśmy te tłumaczenia wraz z Luizą Krolczuk i wspólnie doprowadziłyśmy serię do końca, a osiem lat pomiędzy tymi książkami wypełniłyśmy porozumieniem wykraczającym poza to, co można zawrzeć w słowach.

* * *

Biblioteka Montessori to nie tylko 15 książek. To benedyktyńskie wiara i oddanie wielu ludzi, którzy swoją codzienną, nieustającą pracą zdecydowali się wesprzeć coś, co na początku było jedynie wizją wielkiego dzieła, którym miało się stać.

Dziękuję za budującą i rozwijającą współpracę całemu zespołowi PWN: tłumaczom − Luizie Krolczuk, Oldze Podmiotko, Marcinowi Żuchowskiemu oraz Julicie Rydlewskiej; wydawcy − Aleksandrze Małek; redaktorom prowadzącym − Agacie Kołacz i Barbarze Surówce; redaktorom − Annie Gardyniak i Jadwidze Witeckiej; Monice Ciesielskiej-Kacprzak, Marioli Keppel, Zuzannie Lebudzie i Annie Badurze za produkcję; Przemysławowi Spiechowskiemu za spójne projekty okładek i stron tytułowych; zespołowi Grafini za łamanie tekstu.

Szczególne podziękowania składam też Alexandrowi Henny, prawnukowi Marii Montessori i współwłaścicielowi wydawnictwa Montessori Pierson Publishing Company oraz nieocenionej Joke Verheul, która niestrudzenie służyła mi wsparciem w przeszukiwaniu archiwum AMI w Amsterdamie we wszystkich momentach zwątpienia i niejasności.

Na koniec, choć to dla mnie najważniejsze, dziękuję moim synom, Aleksandrowi, Franciszkowi, Leonardowi i Henrykowi, którzy oddali swój czas ze mną dla realizacji mojego marzenia.

Od Luizy Krolczuk
tłumaczki Autoedukacji

Myśl o tej nocie przyszła do mnie dokładnie 31 lipca 2025 roku, kiedy siedząc nad korektą autorską Autoedukacji, uświadomiłam sobie, że Maria Montessori napisała do niej przedmowę dokładnie 109 lat wcześniej, w Rzymie, 30 lipca 1916 roku. U mnie, w otulinie podwarszawskiego lasu, było akurat deszczowo i pochmurno, u niej wtedy zapewne upalnie. Pracując przez osiem lat nad przekładami książek Marii Montessori, poznałam silną, ambitną kobietę. Egzaltowaną, owszem, lecz przecież konsekwentnie niosącą sztandar pracy, której podjęła się na samym początku swojej drogi zawodowej. Czy odległą kulturowo z uwagi na dzielące nas czas i przestrzeń? Tylko z pozoru, w rzeczywistości bowiem jest ona mi tak bliska i aktualna, jak bliskie są sobie daty 30 i 31 lipca, bez względu na rok.

Możliwość zredagowania tej noty jest dla mnie wyróżnieniem oraz cenną okazją, aby zwrócić uwagę na dwa wymiary Marii Montessori, dwa wymiary jej bogatej osobowości, które poruszyły mnie najmocniej, ponieważ są mi najbliższe.

Maria Montessori to tłumaczka, kobieta, która przerzuciła pomost komunikacyjny między światem dorosłych a światem dziecka i pośredniczyła w ich porozumieniu na poziomie mentalnym i leksykalnym. Wyznaczyła dorosłym ścieżki udanej komunikacji z dzieckiem, pokazując, że nie jest ono niedoskonałe, a przeciwnie: na każdym z etapów swojego życia dobrze wie, co powinno robić i sobie przyswajać. Opracowała szczegółowy słownik dziecięcych gestów i potrzeb, ale również na przykładzie konkretnych doświadczeń wytłumaczyła nam, czym jest dziecięcy płacz i że przede wszystkim nie jest on kaprysem.

Zrozumiałam to wyraźnie pewnego razu, w czasie podróży pociągiem. Gdy tylko ruszyliśmy, w którymś z przedziałów rozległ się płacz dziecka głośny i bardzo dla wszystkich dokuczliwy. Trwał nieprzerwanie i nasilał się. Wszyscy odczuwaliśmy dyskomfort, patrzyliśmy po sobie. Co chwilę było też słychać głos bezsilnej matki usiłującej uspokoić dziecko prośbami i groźbami. Ton płaczu wyraźnie wskazywał na to, że dziecko cierpi. My, podróżni, też cierpieliśmy. Postanowiłam pomóc, chociaż zdawałam sobie sprawę z tego, że mogę też zostać niemiło odprawiona. Znalazłam je, mamę i córkę, na korytarzu, dokąd uciekły ze swojego przedziału. Dziewczynka mogła mieć cztery lata. Prężyła się, wyginała do tyłu i przeraźliwie płakała. Próbowałam zainteresować ją rozmową, pokazałam świecący długopis, ale dziewczynka nie chciała na mnie patrzeć i zagłuszała moje słowa płaczliwym krzykiem, w końcu jednak spojrzała. Kto wie, być może zdziwiło ją, że nie kazałam się jej uciszyć. Odezwałam się: „Myślę, że jest ci bardzo źle w tym pociągu i nie chcesz w nim być.” Dziewczynka przestała na chwilę płakać, ale zaraz potem zaczęła znowu. Pociąg również strasznie hałasował, więc zbliżyłam się delikatnie do jej ucha, ale nie za blisko, i powiedziałam: „Myślę, że jesteś bardzo zła na ten pociąg, tylko nie umiesz tego powiedzieć.” Dziewczynka zaczęła słuchać moich słów, więc kontynuowałam: „Myślę, że chcesz być w swoim pokoju, gdzie jest ładnie i są zabawki, a tu jest tak brzydko i głośno. A ty nie umiesz tego powiedzieć. Nie płacz. Powiedz mamie: nie lubię pociągu.” I wtedy dziewczynka nachyliła się do mamy i wyszeptała: „Nie lubię pociągu, jest brzydki.” Widząc taki efekt, zaproponowałam jeszcze: „Zamiast płakać, mów; nie lubię pociągu, jest brzydki”.

Dziewczynka uspokoiła się, zaczęłyśmy rozmawiać z jej mamą o podróży i kotach. W końcu kobieta poprosiła córeczkę, żeby wróciły do przedziału, ale dziewczynka nie chciała. Wtedy znowu spróbowałam „tłumaczyć”: „Nie chcesz, bo tam są ludzie, którzy patrzyli na ciebie brzydkimi buziami.”. Dziewczynka przytaknęła. Porozmawiałyśmy jeszcze chwilę o różnych rzeczach, po czym obie, uspokojone, wróciły do swojego przedziału.

Właśnie wtedy, gdy podjęłam się próby przekładu z płaczu na polski, dotarło do mnie, że praca Marii Montessori na rzecz dzieci była pracą tłumaczki, osoby przekładającej komunikaty między dwiema stronami niemówiącymi tym samym językiem.

Spomiędzy linijek nie tylko tego traktatu, ale wszystkich jej książek, wyłania się również głos silnej, nowoczesnej kobiety wspierającej swoje siostry. Maria Montessori, walcząc o godną pozycję dziecka, inteligentnie i odważnie przemycała treści palące dla współczesnych jej przyjaciółek. Dlatego tak wielką przyjemność sprawiła mi wędrówka po nieoznaczonych w oryginale cytatach. Owszem, przeważają tu wersy ze złotego kanonu włoskiej klasyki, mamy Dantego i Mazoniego, a odwołania do tych wielkich pisarzy to dla Montessori sposób na to, żeby pokazać, iż jest kobietą oczytaną i wykształconą, o co musiała walczyć wbrew ówczesnym społecznym kostiumom. Jednak pośród uznanych, wykutych na marmurze nazwisk, pojawiają się u niej cytaty z młodych, współczesnych jej twórczyń, jak chociażby Ada Negri czy Lina Schwarz. Badając cytaty i ich autorów, czy raczej autorki, ujrzałam Montessori walczącą nie tylko o prawa dziecka, ale również o prawa kobiety. Podając odwołania literackie dla lekcyjnych konspektów, przedstawiła światu emancypantki, publicystki, pacyfistki, działaczki. Co ważne, one wszystkie znały się, jeśli nie osobiście, to ze słyszenia, były tymi przyjaciółkami, do których Marta Frej woła we współczesnych nam grafikach: „Koleżankujmy się!”. I one się koleżankowały, a nić znajomości i zależności ciągnęła się dalej, bowiem wspomniane autorki były już wtedy, na bieżąco, tłumaczone przez nasze emancypowane poetki: Marię Konopnicką czy Różę Centnerszwerową, a Apolonia Chałupiec przybrała swój sceniczny pseudonim od Ady Negri, zachwycona jej twórczością. To wszystko tak pięknie uzmysławia, że jesteśmy w kręgu kobiet nowoczesnych, odważnych, walczących, połączonych siostrzaną solidarnością.

Tym bardziej na sile zyskuje zamieszczona w Rozdziale X „Kwestia moralna” wzmianka o białych niewolnicach: oto w książce poświęconej pedagogice wybrzmiewa mocno głos w obronie praw kobiet. Montessori, walcząc o lepsze zrozumienie dziecka, porusza kwestie społeczne, kreśli odważną wizję nowego świata, budowanego przez dobrze przygotowanego człowieka. Jeżeli zaczniemy dostrzegać w niej tę odwagę i rewolucyjną determinację, szczególnego znaczenia nabiorą umieszczone dwukrotnie w przedmowie wzmianki o udziale polskich nauczycielek w jej szkoleniach oraz o tym, że jej wcześniejsza publikacja została przetłumaczona na polski, należy bowiem pamiętać, że Polska odzyska niepodległość dopiero dwa lata później, ale odważna Maria w czasie oficjalnych zaborów użyła sformułowania „obywatelki następujących krajów: (…) Polska”.

Montessori była zapaloną romantyczką, niezłomną idealistką, kobietą na wskroś nowoczesną, niech nie zwiedzie więc jej suknia na dawną modłę i włosy spięte w kok.

Dziękuję Marii Montessori za to, że włączyła mnie w krąg swoich przyjaciółek, że mogłam do niego dołączyć wraz z koleżankami – kobietami pracującymi nad publikacją Biblioteki Montessori. Dziękuję losowi za to, że mogłam wnikliwie wczytać się w słowa i zrozumieć siebie samą, moje dzieciństwo, kiedy mój umysł chłonął, a także pojąć lepiej, na czym polega moja rola matki Jakuba, Julii i Anny, i umocnić się w przekonaniu, że ich życie nie jest moim życiem, a moja rola polega na tym, aby jak najlepiej wyposażyć ich na samodzielną drogę.

Luiza Krolczuk

Autoedukacja w szkołach podstawowych.
Wprowadzenie

Kontynuacja mojej metody kształcenia małych dzieci, prowadzonej do momentu rozpoczęcia przez nie nauki w szkole podstawowej (nauczanie początkowe, do ukończenia dziesiątego roku życia), to wynik pracy trzyletniego eksperymentu.

Był rok 1911, kiedy moja przyjaciółka Donna Maria Maraini Guerrieri Gonzaga postanowiła przygotować grunt pod całkowicie niezależny, prywatny projekt, który miał wykazać, czy przy zastosowaniu specjalnych, zaawansowanych materiałów można kontynuować program edukacyjny, który sprawdził się w przypadku małych dzieci.

Dołączyła się do niej w swej szczodrobliwości nieodżałowana baronowa Alice Franchetti, w której wzniosłym umyśle zrodziła się wspaniała idea tego dzieła i choć cierpiąca, pragnęła żyć i partycypować w dziełach, które mogłyby pomóc przyszłym pokoleniom. Będzie więc nam o niej przypominać nie tylko nieprzemijająca miłość tych, którzy mieli przywilej bliskiego poznania jej wyjątkowego ducha, lecz także szkoły, które ufundowała dla wiejskich dzieci w swojej posiadłości Villa Montesca (Città di Castello), gdzie stosowano moją metodę pracy z malutkimi dziećmi i gdzie ona sama, zgromadziwszy to, co najlepsze w świecie edukacji, w sposób godny podziwu wprowadziła metody dla wiejskich szkół podstawowych. Więc nie tylko praca na rzecz edukacji, która niemal uwieczniła jej duszę tam, gdzie poślubiła barona Franchettiego, będzie nam ją przypominać, lecz również ten eksperyment. Jej pragnieniem, podobnie jak w przypadku markizy Maraini Guerrieri Gonzagi, było bezproblemowe przeprowadzenie tej próby doświadczalnej, bez jakiejkolwiek ingerencji czy kontroli, wszystko miało przebiegać spontanicznie. Dokonawszy tego szczodrego aktu, zasnęła, pozostawiając nam pamiątkę swojej uprzejmości. Obecnie, kiedy niniejsza książka, opowiadająca o tym eksperymencie, wchodzi do druku, ci wszyscy, którzy ją znali, którzy kochali ją i czerpali z jej łaskawości, ci, którzy cierpiąc, doświadczyli, czym była jej przyjaźń, poczują, jak odżywa pamięć o niej i jest to najlepsze uczucie, z którym należałoby zasiąść do lektury tej książki.

Upamiętnienia wymaga również wspomnienie o moich Rodzicach, którzy towarzyszyli mi we wszystkich moich trudach, w moim niepokoju, a także uczestniczyli w ostatnim eksperymencie, który miał otworzyć drogę do późniejszej kontynuacji tej pierwszej pracy, która pomyślnie rozpoczęła reformę edukacji, po czym – jakby usatysfakcjonowani tym, co zobaczyli – odeszli niemal równocześnie, bezpiecznie pozostawiając mnie w rodzinie tworzonej przez ludzkość.

Daleka jestem od sporządzania w tym miejscu sprawozdań finansowych z mojego eksperymentu, lecz łatwo domyślić się, jak bardzo w przypadku takich przedsięwzięć potrzeby wykraczają poza prognozy. Utrzymanie szkoły, przeprowadzanie eksperymentalnych prób wymagających wyprodukowania pomocy dydaktycznych, nie mając w społeczeństwie żadnego ku temu przygotowania, czyli bez doświadczonych wykonawców, a to wszystko w otoczeniu żywego zainteresowania w różnych częściach świata – stanowiło dzieło o wiele bardziej pokaźne, niż można było początkowo przypuszczać. Oprócz wybranych spośród najzdolniejszych osób nauczycielek, które porzuciły swoje obowiązki, aby poświęcić się temu dziełu, przejmując za nie tym samym odpowiedzialność, konieczne było zatrudnienie osób innego typu, takich jak adwokat, maszynistka itp., a przy szkole należało zorganizować biuro. Wystarczy pomyśleć o korespondencji, patentach, wizytach zainteresowanych osób przybywających ze wszystkich stron świata z listami polecającymi z ambasad, zagranicznych uniwersytetów itd., aby zrozumieć, jak bardzo kłopotliwa była do opanowania ta sytuacja, na którą nikt nie był przygotowany.

Należy wspomnieć o różnych formach pomocy, w tym szczególnie o tej, której udzieliła nasza Królowa Matka, gdy – kierowana światłą przezornością – zapragnęła, aby przygotować nauczycielki, które będą w stanie bezpiecznie propagować tę ideę i które będzie można wysłać do zakładania szkół modelowych; a także o pomocy londyńskiego stowarzyszenia Montessori Society, które zechciało dołączyć do eksperymentu i uczestniczyć w przygotowaniach angielskich nauczycielek; o pomocy Pani Phipps z Pittsburga, która wiedziona gorącym pragnieniem ufundowania przyszłej szkoły, postanowiła na dowód tego wesprzeć ideę przygotowań nauczycielek w USA.

Również włoskie Ministerstwo Szkolnictwa Publicznego przyłączyło się do tego eksperymentu, dając mi możliwość poświęcenia całego mojego czasu bez konieczności rezygnacji z posady profesorskiej w Wyższej Szkole Żeńskiej w Rzymie, co roku zlecając mi prowadzenie badań nad nauczaniem początkowym w szkole podstawowej i zwalniając mnie z obowiązku prowadzenia wykładów. Niemniej jednak (a przyszłość pokaże, jak wielkie będą potrzeby tego dzieła) te formy pomocy okazały się niewystarczające, dlatego prace były finansowane przede wszystkim z zysków, które przyniosło tłumaczenie mojej książki na język angielski, a następnie w większości międzynarodowe szkolenia przygotowujące nauczycielki do pracy metodą dla małych dzieci.

Obecnie, kiedy – jedynie aby sprostać lokalnemu ruchowi i wspierać go – są zakładane liczne „Stowarzyszenia Montessori”, wspomagane wspólnym udziałem bogatych osób, sądzę, że powoli zacznie się pojmować, jakie są potrzeby ośrodka, który stara się podążać za potrzebami ruchu na całym świecie, dbać o kwestie prawne oraz prowadzić eksperyment tak bardzo złożony jak ten, który został opisany w niniejszej książce!

Zagubiłybyśmy się w tej ogromnej pracy, gdyby nie szlachetna dusza Donny Marii Maraini Guerrieri Gonzagi, która wspierała naszą wiarę swoją działalnością, a także szczodrym wkładem pieniężnym własnym i jej rodziny (Marainich i Morisów), towarzysząc nam dzień za dniem przez cały czas tej znojnej drogi.

Jeżeli pewnego dnia ta praca doświadczalna, mająca na celu położenie fundamentu pod naukę o edukacji oraz pod nowe zrozumienie ludzkiej psychologii, przyniesie owoc w postaci światowego dobra, trzeba będzie pamiętać o okresie przygotowań.

Podczas gdy z każdej strony wszyscy dyskutowali, żądali widocznych i namacalnych dowodów i pytali o kontynuację metody, jedynie nieliczni, naprawdę nieliczni, zauważali, że to, o czym tak wiele mówiono, nie miało żadnego wsparcia, żadnej organizacji, żadnych możliwości ekonomicznych, aby istnieć, i oferowali pomoc w praktycznych rozwiązaniach tak trudnego problemu!

Mam nadzieję, że te podziękowania będą wyrazem mojej wdzięczności dla wyjątkowych osób, które mi pomogły, a szczególnie dla Donny Marii Maraini, jedynej, która zrozumiała, jak ważne było pełne poświęcenia i trudu śledzenie krok po kroku i dzień za dniem tego małego zalążka pełnego obietnic.

Kierując podziękowania do tych, którzy pomagali mi w tej pracy, muszę wspomnieć o moich dwóch cennych współpracowniczkach. Mówi się, że uznanie wiary czyni nas apostołami i takie właśnie były moje pierwsze naśladowczynie: Anna Fedeli i Anna Maccheroni. Pierwsza z nich odeszła ze swojego stanowiska dyrektorki w Szkole Powszechnej w Foligno, a druga zrezygnowała z zaproponowanej jej funkcji profesorki w szkołach powszechnych, aby poświęcić się tej pracy, na rzecz której przekazały wszystkie, pozyskane od swoich rodzin, a także wszystkie własne, oszczędności. Mówiąc o wspólnym dziele, trudno jest określić dokładny wkład każdej z osób, a ten eksperyment należy traktować jako owoc w pełni braterskiej współpracy, w której jednakże część gramatyczną zawdzięczamy w szczególności pannie Fedeli, wybitnej działaczce na rzecz krzewienia kultury języka włoskiego, natomiast muzyczną – pannie Maccheroni.

Krótko o historii

Ponieważ książka ta jest kontynuacją pierwszej pozycji opublikowanej w 1909 roku przez barona Leopolda Franchettiego, warto wspomnieć o powodzeniu, z którym spotkała się w ciągu tych sześciu lat, powodzeniu tej części metody, która stanowi przygotowanie do niniejszej, czyli metody edukacji dzieci w wieku od trzech do sześciu lat. Książka zastała przełożona na następujące języki: angielski, francuski, rosyjski, hiszpański, kataloński, polski, rumuński, niderlandzki, japoński, chiński.

We Włoszech odbyły się następujące szkolenia przygotowujące nauczycielki:

– szkolenie w Città di Castello, przeprowadzone przez baronostwo Franchetti w ich domu, w 1909 roku, na które zapisało się ponad dziewięćdziesiąt nauczycielek;

– dwa szkolenia przeprowadzone u Sióstr Franciszkanek Misjonarek przy via Giusti w Rzymie, które to okazały najhojniejszą gościnność, zakładając modelowe przedszkole. Patronat nad dwoma szkoleniami, które się u nich odbyły, objęła Królowa Matka, a duchowe wsparcie zapewniła grupa wysoko urodzonych rzymskich kobiet;

– dwa szkolenia przeprowadzone przez władze miejskie Rzymu;

– dwa międzynarodowe szkolenia, które odbyły się w Rzymie pod patronatem Królowej Matki i pod egidą Międzynarodowego Komitetu Montessori, zgromadziły jako uczestniczki obywatelki następujących krajów: Stany Zjednoczone Ameryki, Indie, Niemcy, Japonia, Wielka Brytania, Transwal, Hiszpania, Panama, Rosja, Australia, Holandia, Kanada, Polska, Austria.

Przygotowując nauczycielki, staraliśmy się odpowiedzieć na palące zapytania w sprawie zakładania szkół, napływające z każdej strony. Jednakże obecnie przygotowanie nauczycielek, szczególnie kiedy chodzi o rozpowszechnianie metody dla szkół podstawowych, dla większej swojej skuteczności wymagałoby otwarcia szkoły wyższej oraz jednoczesnego szkolenia nauczycielek, inspektorek i osób, które mogłyby zająć się otwieraniem placówek szkoleniowych dla nauczycielek w ich krajach. Szkoła wyższa stanowi dążenie, potrzebę, którą ktoś bez wątpienia będzie musiał spełnić, a dalsze losy tego dzieła zależą od tego spełnienia.

Rzym, 30 lipca 1916 r.

MARIA MONTESSORI

I. Spojrzenie na życie dziecka

Ogólne kryteria higieny psychicznej u dzieci pokrywają się z kryteriami ich higieny fizycznej. Wiele osób, pytając mnie o kontynuowanie, w ramach edukacji dzieci w wieku powyżej siedmiu lat, wytycznych stosowanych w odniesieniu do młodszych dzieci, podawało w wątpliwość wykonalność takiego zamierzenia.

Przedstawiane pytania miały przede wszystkim charakter moralny.

Czy starsze dziecko nie powinno już zacząć podążać za wolą innych osób, zamiast słuchać własnej? Przecież pewnego dnia będzie musiało stawić czoło prawdziwemu wyzwaniu, wykonując pracę „konieczną”, zamiast pracy „wybranej”. I czy nie powinno zacząć się „poświęcać”, zważywszy że życie człowieka nie jest łatwe i usiane przyjemnościami?

Inni z kolei, odnosząc się do wybranych praktycznych szczegółów nauczania podstawowego, które rozpoczyna się już w wieku sześciu lat, a w wieku siedmiu staje się obowiązkowe, podnosili to proste zastrzeżenie: oto nadchodzi upiorne widmo tabliczki mnożenia, sztywna umysłowa gimnastyka według zasad gramatyki – co zrobicie? Obalicie to wszystko czy może przyznacie, że trzeba będzie „podporządkować” dziecko tym potrzebom?

To oczywiste, że cały ten tok rozumowania krąży wokół interpretacji „wolności”, którą uczyniłam fundamentem dla propagowanej przeze mnie metody edukacyjnej.

Być może za czas jakiś wszystkie te obiekcje będą bawić i być może w przyszłych wydaniach trzeba będzie je usunąć wraz z komentarzami. Jednak w tej chwili ich istnienie i komentowanie jest uzasadnione. Niemniej bezpośrednia, przekonująca i jasna odpowiedź nie jest prosta, ponieważ są tu poruszane kwestie, co do których wszyscy mają zakorzenione określone przekonania.

Być może pewne porównanie pozwoli zaoszczędzić sporo pracy. „Pośrednio” odpowiedzią na to wszystko stał się postęp, który, w efekcie rozwoju higieny, dokonał się w sposobie traktowania małych dzieci. Co robiono wcześniej? Być może wielu wciąż pamięta swój udział w praktykach uznawanych przez całe rzesze za dogmat. Dziecko należało spowijać, „żeby nogi się nie wykrzywiły”, a żeby któregoś dnia mogło zacząć mówić, trzeba było mu podciąć wędzidełko języka, wymagano też, żeby cały czas nosiło czepek, dzięki czemu uszy miały stale przylegać do głowy; ułożenie leżącego dziecka miało gwarantować ochronę przed trwałymi odkształceniami delikatnej czaszki, a dobre mamy dotykały i dotykały bez końca noska maleńkiego noworodka, aby wyrósł długi i kształtny, nie nazbyt pękaty i zadarty, a także zakładały dziecku zaraz po urodzeniu złote kolczyki, które miały „wyostrzyć wzrok”. Być może w niektórych krajach zapomniano już o tych praktykach, ale w innych są one wciąż stosowane. Któż nie pamięta podpór pomagających dziecku chodzić? Już od pierwszych miesięcy po narodzinach – w okresie życia, kiedy połączenia nerwowe nie są jeszcze w pełni wykształcone i dziecko nie ma możliwości koordynowania swoich ruchów, matki poświęcały pół godziny dziennie, aby „uczyć swoje małe stawiania kroków”. Podtrzymywały ciało małego oseska i wykorzystując nieskoordynowane ruchy małych stópek, łudziły się, że właśnie obserwują początki chodzenia, a ponieważ faktycznie maleństwo powoli zaczynało stawiać stopy naprzemiennie i coraz śmielej poruszać nogami, matki przypisywały ten postęp swoim wysiłkom. Kiedy następnie ruch niemal się wykształcał, ale jeszcze bez równowagi, czyli bez możliwości utrzymania się na nogach, matki posługiwały się specjalnymi pasami, którymi podtrzymywały ciało dziecka, które w ten sposób miało „chodzić po ziemi” razem z nimi albo też, kiedy nie miały czasu do stracenia, wkładały dziecko do koszy w kształcie dzwonu, które dzięki szerokiej podstawie nie wywracały się, więc włożone do środka dziecko, z rękoma na zewnątrz, podtrzymywane na górnej krawędzi kosza, chociaż nie umiało utrzymać pozycji stojącej, szło, poruszając nogami, czyli „chodziło”.

Reliktami niedawnej przeszłości są również specyficzne, bardzo wypukłe korony, zawoje, które zakładano wokół głowy dziecka, kiedy „uznawano, że potrafi już utrzymać się na nogach” i wtedy też wyjmowano je z kosza. Dziecko pozostawiane niespodziewanie samo sobie, a przyzwyczajone do tej pory do podpór przypominających kule kalekich osób, co chwilę upadało, a zawój miał chronić jego głowę przed zranieniem.

Co odkryła nauka, ruszając na ratunek dziecku? Z pewnością nie dała udoskonalonych środków do prostowania nosa i uszu i nie przyszła matkom z pomocą w kwestii sposobu wspomagania dziecka w chodzeniu od urodzenia. Nie. Przede wszystkim wyraziła przekonanie, że sama natura ustala kształt głowy, nosa i uszu, a człowiek zacznie prawidłowo mówić bez konieczności nacinania wędzidełka języka; że nogi rosną proste z natury, co więcej – umiejętność chodzenia wykształca się samodzielnie w naturze i nie potrzebuje pomocy.

Należy więc pozwolić, aby natura mogła działać z jak największą swobodą, a im więcej swobody zapewni się dziecku w rozwoju, tym szybciej i tym doskonalej osiągnie ono swoje wyższe formy i funkcje. Tak oto odrzucono spowijanie i zalecono jak najwięcej spokoju w pozycji spoczynkowej. Dziecko ze swobodnymi nogami ma leżeć, koniec z przewracaniem z boku na bok w celu „nadawania mu nowej formy”, jak czyniło wielu, łudząc się, że sprawia mu tym przyjemność; koniec z przedwczesnym chodzeniem na siłę. Kiedy nadejdzie jego pora, wstanie i zacznie chodzić.

Obecnie wszyscy są co do tego mniej lub bardziej przekonani, zniknęły wręcz z rynku powijaki, pasy i kosze.

Proporcjonalnie dzieci mają prostsze nogi, lepiej chodzą i stają na nogach wcześniej niż kiedyś.

Jest to potwierdzony fakt. I to jest sprawa wielkiej wagi, bo w rzeczywistości już nigdy nie będziemy się martwić o to, że proste nogi, kształt nosa, uszu, głowy są bezpośrednim efektem naszych starań! W obliczu takiej odpowiedzialności każdy czuł się gorszy! I co za ulga, bo to natura się tym zajmuje, wystarczy, że zostawię dziecko w spokoju i będę kontemplować, „jak pięknie rośnie”, w spokoju będę świadkiem cudu[1].

Podobna rzecz dokonuje się w odniesieniu do wewnętrznego wymiaru dziecięcego życia. Nachodzą nas obawy: trzeba ukształtować charakter, rozwijać inteligencję, pielęgnować uczucia. I pytamy siebie: jak to zrobić? Dotykamy tu i ówdzie dziecięcej duszy lub krępujemy ją w specjalnych zaciskach, właśnie tak mniej więcej, jak zachowywały się matki dotykające nosa lub opasające uszy dziecka. Ukrywamy tym samym nasze obawy za połowicznymi sukcesami, ponieważ faktycznie ludzie dorastają, mając charakter, inteligencję i uczucia. Kiedy jednak zabraknie wszystkich tych rzeczy, przegrywamy. Co robić? Kto da charakter złoczyńcy? Kto wypełni upośledzonego psychicznie inteligencją? Kto w osobie zepsutej moralnie obudzi uczucia?

Jeżeli faktycznie dotykając duszy to tu, to tam, sprawialibyśmy, że człowiek opanowywałby te wszystkie rzeczy, wystarczyłoby dotykać troszkę energiczniej tych, którzy wykazują wyraźne braki. Tak się jednak nie dzieje.

A więc nie my jesteśmy twórcami wewnętrznych form, tak jak i nie tworzymy form zewnętrznych.

To natura, stworzenie przewodzi wszystkim tym rzeczom. Gdybyśmy uczynili z tego przekonanie, dałoby ono początek zasadzie konieczności niestawiania przeszkód naturalnemu rozwojowi, a w miejsce licznych problemów, takich jak pomoc w rozwoju charakteru, inteligencji i uczuć, cała edukacja stanęłaby w obliczu tylko jednego problemu: w jaki sposób dać dziecku wolność?

W tej wolności muszą mieścić się zasady analogiczne do tych, które nauka określiła dla form i funkcji rosnącego ciała, czyli musi być to wolność, w której głowa, nos, uszy pięknieją, a umiejętność chodzenia osiąga perfekcję odpowiadającą wrodzonym siłom jednostki. I w ten właśnie sposób wolność, jako jedyny środek, ma prowadzić do maksymalnego indywidualnego rozwoju charakteru, inteligencji, uczuć, a nam – kierującym – powinna dawać spokój, możliwość kontemplowania cudu dorastania.

Ta wolność nas również uwalnia od trapiącego ciężaru urojonej odpowiedzialności oraz od niebezpiecznych złudzeń.

Biada nam, gdyż czujemy się odpowiedzialni za rzeczy, które nas nie dotyczą, i łudzimy się, że dokonujemy czegoś, co następuje niezależnie od nas. I jesteśmy niczym szaleńcy, więc nasuwa się głębokie pytanie: co w takim razie jest naszą prawdziwą misją, naszą faktyczną odpowiedzialnością? I skoro się łudzimy, co jest rzeczywistością? I jakie braki, jakie „grzechy śmiertelne” na nas ciążą? Jeżeli teraz, niczym Chantecler[2] wierzymy, że słońce wstaje rano, dlatego że zapiał kogut, przywróciwszy ład rozumowania, jakie znajdziemy obowiązki? Kogo zaniedbaliśmy w związku z tym, że zapomnieliśmy „jeść nasz prawdziwy chleb”?

Historia „cielesnego zbawienia” dziecka ma swój ciąg dalszy, bardzo do nas przemawiający.

Zadaniem higieny nie jest jedynie antropologiczne przedstawienie sposobu układania dziecka, chodzi tu raczej o przekazanie wiedzy i utwierdzenie wszystkich w przekonaniu, że ciało samo się rozwija, ponieważ w rzeczywistości kwestia dzieciństwa nie dotyczy mniej czy bardziej doskonałych form ciała. Problemem dotyczącym dzieciństwa, który naprawdę przykuł uwagę nauki, była przerażająca śmiertelność dzieci.

Dzisiaj oczywiście wydaje się nam dziwne to, że w czasach, kiedy choroby dziecięce zbierały śmiertelne żniwo, nie śmiertelność była powodem niepokoju, lecz kształt nosa czy ułożenie nóg, natomiast prawdziwy problem życia i śmierci przechodził niezauważony. Ileż osób usłyszało, tak jak i ja, rozmowę podobną do tej:

– Mam bardzo duże doświadczenie w opiece nad dziećmi, urodziłam ich dziewiątkę!

– A ile z nich przeżyło?

– Przeżyła dwójka.

A mimo to matka ta stawała się wiarygodną doradczynią.

Statystyki dotyczące umieralności podawały liczby tak wysokie, że zjawisko zaczęto nazywać rzezią niewiniątek. Słynna siatka Lexisa, która nie dotyczy tego czy innego kraju, lecz średniego przebiegu śmiertelności dla ludzkości ogólnie, wykazuje, że to przerażające zjawisko jest powszechne. Składają się na nie dwa czynniki: pierwszy to bez wątpienia charakterystyczna dziecięca słabość, a drugi – brak ochrony dla tej słabości, brak, który dotknął wszystkie narody. Oczywiście nie brakowało dobrej woli, miłości do dziecka, lecz zabrakło czegoś nieznanego, zabrakło ochrony przed przerażającym niebezpieczeństwem, obok którego ludzie przechodzili, nie mając jego świadomości. Obecnie wiadomo, że choroby zakaźne, szczególnie uderzające w układ pokarmowy, dziesiątkowały młode istoty. Choroby jelitowe, zmniejszając poziom odżywienia lub wytwarzając toksyny w wieku, w którym delikatność tkanek jest na to bardzo wrażliwa, stanowiły właściwie powód całego śmiertelnego żniwa. Zaczęły więc być widoczne błędy popełniane powszechnie w opiece nad dziećmi. Była nimi niedostateczna czystość, która dzisiaj wprawiłaby w osłupienie, a także całkowity brak zasad dotyczących dziecięcego żywienia. Przesiąknięte brudem pieluszki, którymi dziecko było spowite pod powijakami, zanim trafiły do prania, były najpierw wielokrotnie suszone na słońcu i ponownie zakładane dziecku. Nikt nie troszczył się o mycie piersi czy choćby dziecięcej buzi, chociaż fermentacja prowadziła do miejscowych zakażeń. Karmienie piersią odbywało się bez zasad, jedynie płacz dziecka wyznaczał w dzień i w nocy pory karmienia, a im bardziej nasilały się niestrawności, czyli bóle, tym częściej karmiono, doprowadzając do pogorszenia samopoczucia dziecka. Kto nie widział w tamtych czasach matek trzymających na rękach rozpalone od gorączki dziecko i raz za razem podających pierś do małych krzyczących ust, w nadziei, że to je uciszy? A przecież w tych matkach było tyle samozaparcia i szczerego zatroskania!

Nauka podyktowała bardzo proste zasady: zaleciła możliwie jak najwyższy poziom czystości i wskazała zasadę tak oczywistą w samej sobie, że trudno było pojąć, dlaczego ludzie nie doszli do niej samodzielnie, a mianowicie, że małe dziecko, tak jak i my, musi mieć wyznaczone godziny posiłków i nie wolno podawać mu kolejnego posiłku zaraz po strawieniu poprzedniego, czyli że ma ono ssać tylko co kilka godzin, w zależności od tego, ile skończyło miesięcy, aby przyjmowanie posiłków było dostosowane do zmian w funkcjach fizjologicznych zachodzących wraz z rozwojem. Nie wolno więc dawać dziecku do ręki skórek od chleba, żeby się czymś zajęło, a czyniło tak wiele matek, szczególnie z prostego ludu, chcąc ukoić płacz dziecka, tymczasem maleństwo może połknąć kawałeczki pieczywa, nie będąc jeszcze gotowe do jego strawienia.

Zmartwieniem matek było: a co my w takim razie zrobimy, gdy dziecko zacznie płakać? Z czasem okazało się jednak, że niespodziewanie dzieci płakały o wiele mniej lub wręcz nie płakały wcale, można było nawet zobaczyć noworodki w pierwszym tygodniu życia czekające dwie godziny między kolejnymi karmieniami, spokojne, różowiutkie, z otwartymi oczami, tak cichutkie, jakby ich wcale nie było, jak natura w swoich wzniosłych momentach ciszy. Czemuż miałyby bowiem płakać bez ustanku? Ten płacz był sygnałem stanu, który można byłoby nazwać: cierpienie i śmierć.

Świat z tym płaczem niczego nie robił. Dzieci leżały w powijakach, często pod opieką kilkuletniej dziewczynki, niezdolnej do odpowiedzialności, nie miały ani pokoju, ani łóżeczka.

Dopiero nauka, przychodząc im z wybawieniem, stworzyła instytucję niańki, upowszechniła kołyski, pokoje dla dzieci, ubrania dla nich, substancje odżywcze przygotowane specjalnie przez przemysł spożywczy z myślą o higienicznym żywieniu po okresie karmienia piersią, a także wypracowała specjalizację lekarską. Wyłonił się nowy, inteligentny, czysty, wdzięczny świat. Dziecko stało się nowym człowiekiem, który uzyskał własne prawa do życia, i dlatego potrzebował stworzenia środowiska dla siebie. W ten sposób, bezpośrednio w związku z rozpowszechnieniem dziecięcych norm higieny, odnotowano spadek śmiertelności.

Jeśli więc mówimy, że dziecku należy dać wolność również duchową, ponieważ to natura stworzycielka ma moc jego kształtowania, a nie my, nie chodzi nam o to, żeby porzucić je bez opieki.

Być może, rozglądając się wokół, zauważymy, że chociaż nie możemy niczego uczynić w sprawie jego indywidualnych form charakteru, inteligencji, uczuć, to istnieje jednak wiele ciążących na nas obowiązków oraz cała seria zabiegów pielęgnacyjnych, które zaniedbaliśmy, a od których zależy duchowe życie i śmierć.

Mówiąc więc o kryterium wolności, nie myślimy o porzuceniu, a wręcz przeciwnie, kierując się nim, przechodzimy od złudzeń do rzeczywistości, docierając do właściwszej i skuteczniejszej opieki nad dzieckiem.

Obecnie dziecko może korzystać tylko z wolności fizycznej. Prawa obywatelskie dziecka w XX wieku. Higiena uwolniła fizyczne życie dziecka. Zewnętrzne fakty, takie jak odrzucenie powijaków, rozpoczęcie funkcjonowania na świeżym powietrzu, odpoczynek w sytości i tym podobne, stanowią powszechnie najbardziej widoczną, najbardziej namacalną część nowej rzeczywistości. Są to jednak tylko środki do osiągnięcia wolności. Znacznie ważniejszym wyzwoleniem jest usunięcie z życiowej ścieżki niebezpieczeństw w postaci chorób i śmierci. Zaraz po wyeliminowaniu kilku fundamentalnych błędów nie tylko wzrosła przeżywalność wśród dzieci, ale zaobserwowano ich lepszy rozwój. Czy naprawdę higiena pozwoliła im zwiększyć masę ciała, wzmocnić sylwetkę, poprawić urodę, czy to ona doprowadziła do ich fizycznej poprawy? Nie, to nie higiena uczyniła to wszystko. Kto mógłby sprawić, i mówi to nawet Ewangelia, żeby człowiek urósł choć o łokieć[3]. Higiena jedynie uwolniła dziecięce ciało od przeszkód, które utrudniały jego wzrost. To właśnie zewnętrzne więzy utrudniały fizyczną wymianę i całą naturalną ewolucję w życiu, natomiast higiena zerwała te więzy. I wszyscy odczuli, że nastała wolność, kiedy fakt ten się dokonał, każdy powtarzał: dzieci potrzebują wolności. Bezpośredni związek osiągniętych warunków fizycznego życia i zdobytej wolności dzisiaj wyczuwa już każdy.

Dzięki temu dziecko jest obsługiwane jak roślinka. Od dawna warzywa na grządce lub w wypielęgnowanym ogrodzie korzystają z praw, które dzisiaj przyznano dziecku. Dobre odżywianie, tlen, odpowiednia temperatura, pieczołowita ochrona przed pasożytami wywołującymi choroby roślin. Tak, dzisiaj nawet książęcego syna pielęgnuje się z taką samą troską, z jaką podchodzi się do najpiękniejszego różanego krzewu w pałacowym ogrodzie.

Stare porównanie dziecka do kwiatu to rzeczywistość, do której dzisiaj dążymy, a jednak stanowi przywilej dostępny wyłącznie dla dzieci, które miały szczęście. Obudźmy się, zerwijmy z tym poważnym błędem. Dziecko jest człowiekiem. To, co wystarczy roślinie, nie może być wystarczające dla niego. Pomyślmy, w jaką niedolę popadł sparaliżowany człowiek, o którym można już tylko powiedzieć: cóż mu pozostało poza wegetowaniem. Jako człowiek umarł. Powiemy o nim ze smutkiem: zostało mu tylko ciało.

Dziecko jako człowiek – oto obraz, który powinniśmy mieć przed oczami. Naszym zadaniem jest dostrzec go w tym niespokojnym ludzkim społeczeństwie, które czyniąc bohaterskie wysiłki, stara się żyć.

Jakie prawa przysługują dziecku? Zastanówmy się nad tym, jakbyśmy patrzyli na klasę społeczną, taką jak klasa robotnicza, ponieważ dzieci w rzeczywistości pracują przy produkcji ludzi. One są przyszłym pokoleniem. To one pracują, znosząc trudy fizycznego i duchowego dorastania. Kontynuują pracę wykonywaną przez kilka miesięcy przez ich matkę, lecz zostaje im przekazane o wiele bardziej pracochłonne zadanie, bardziej złożone i trudniejsze. Kiedy się rodzą, nie mają niczego, jedynie potencjał; muszą zrobić wszystko w świecie, który nawet zdaniem dorosłego jest pełen trudności. Co się robi, żeby pomóc tym słabym istotom pielgrzymującym po nieznanym świecie? Rodzą się delikatniejsze i bardziej bezbronne niż zwierzę, a w ciągu kilku lat muszą stać się ludźmi, dołączyć do zorganizowanego, skomplikowanego społeczeństwa, zbudowanego wiekowym wysiłkiem niezliczonych pokoleń. W czasach kiedy cywilizacja, czyli możliwość godziwego życia, opiera się na aktywnie zdobytym i usankcjonowanym prawie, jakie prawa przysługują temu, który zjawia się pośród nas pozbawiony siły i myśli? Jest niczym malutki Mojżesz leżący w wiklinowym koszyku na wodach Nilu, symbolizuje przyszłość narodu wybranego, ale czy trafi na księżniczkę, która dostrzeże go, przechodząc tam przypadkowo?

Przypadkowi, szczęśliwemu trafowi, miłości – oto czemu zawierzamy dziecko i faktycznie, jakby wracała biblijna kara, która dotknęła egipskich gnębicieli: śmierć pierworodnych.

Przyjrzyjmy się, jakie prawa społeczne towarzyszą przychodzącemu na świat dziecku. Mamy XX wiek, w wielu krajach określanych jako cywilizowane wciąż istnieją takie instytucje jak sierociniec i mamka. Czym jest sierociniec? To niewola, do której wtrąca się człowieka, okrutne, ciemne więzienie, gdzie na więźnia zbyt często czeka śmierć, jak w średniowiecznych lochach, w których osądzony po cichu skazaniec znikał bez czyjejkolwiek wiedzy. Nigdy, nigdy nie zobaczywszy swoich bliskich. Jego nazwisko wykreślono, jego mienie skonfiskowano. Największy przestępca zachowa wspomnienie swojej matki, świadomość, że miał imię, będzie sięgać do pamięci, by znaleźć w niej pocieszenie, jak niewidomy wspominający kolory i słoneczne światło; ono jednak jest jak niewidomy od urodzenia. Każdy złoczyńca korzysta z większych praw niż ono, a przecież nikt nie dorówna mu niewinnością. Nawet w czasach najbardziej odrażających tyranii uciśniony niewinny otwierał ogień sprawiedliwości, który wcześniej czy później wzniecał rewolucję. Osoby więzione przez tyranów dlatego, że były świadkami ich przewinień, i spychane do zapadni, gdzie ich nieszczęsnym udziałem stawały się ciemności i niesłychane cierpienia, miały jednak moc wywoływania powstań, w których głoszono zasadę równości wobec wszystkich. Jednak nie wobec nich. Społeczeństwo nie zauważyło, że one również są ludźmi, uznano je bowiem jedynie za kwiaty ludzkości. Nie ma takiego społeczeństwa, które pragnąc ocalić honor, dobre imię, nie poświęciłoby jednomyślnie kwiatów[4].

Sierociniec jest społecznym zwyczajem. W pewnym sensie również luksusem, w dawnych czasach dziewczyna nawet ze średnio zamożnego mieszczaństwa, wychodząc za mąż, takimi słowy chełpiła się wygodami obiecanymi jej przez narzeczonego: „będę miała kucharkę, pokojówkę i mamkę”. Z drugiej strony przaśna wieśniaczka, która wydała na świat potomstwo, spoglądając z zadowoleniem na twarde od mleka piersi, myślała: „będzie ze mnie niezła mamka”. Dopiero praktykowana od niedawna higiena jakby naznaczyła wstydem matki, które z lenistwa nie chcą karmić piersią swoich dzieci; w naszych czasach królowe i imperatorki karmiące piersią swoje dzieci są wciąż z zachwytem stawiane za wzór przykładnych matek. Wprowadzony wraz z higieną matczyny obowiązek karmienia piersią swoich dzieci jest oparty na fizjologicznej zasadzie: matczyne mleko ma więcej właściwości odżywczych niż jakiekolwiek inne, a jednak mimo jednoznacznego zalecenia wciąż nie cieszy się popularnością. Wciąż spotyka się na spacerach postawne matki prowadzące ze sobą mamkę, pretensjonalnie ubraną na czerwono lub niebiesko z akcentem srebrnych lub złotych haftów, i niosącą na rękach dziecko. Bogate matki mają niepozornie ubrane mamki, które nigdy z nimi nie wychodzą, za to zgodnie z nowoczesnymi zasadami opieki nad dziećmi stosują się do reguł dziecięcej higieny i potrafią obchodzić się z dzieckiem „jak z kwiatem”.

A inni? Na każde dziecko korzystające z dwóch par piersi przypada jedno, które nie ma niczego. To bogactwo nie jest produkcją przemysłową. Odmierza je precyzyjnie natura. Dla każdego nowego istnienia kolejna racja mleka. Nie można wyprodukować mleka, nie produkując życia. Doskonale wiedzą o tym mleczarze: dobrym krowom zapewnia się higieniczną hodowlę, a byczki wysyła się do rzeźni. Jednak jakże przykry za każdym razem jest widok cielęcia oddzielanego od matki! To samo zresztą dotyczy również szczeniąt i kociąt. Kiedy domowa psica wyda na świat zbyt dużo małych i nie daje rady wszystkich wykarmić, niektóre trzeba zabić. Jakże szczery ból ogarnia wtedy panią, która przy karmieniu swego dziecka korzysta z pomocy wspaniałej mamki! Jednak pominąwszy to wszystko, co jest powodowane przede wszystkim współczuciem, to niespokojna i płacząca suka nie rozumie, czy ma lub nie ma sił na wykarmienie tych wszystkich wydanych przez siebie na świat bezkształtnych szczeniąt i jednocześnie nie potrafi, nie rozpaczając, zrezygnować z żadnego z nich. Niańka jednak to coś innego: przychodzi z własnej woli, kontraktując sprzedaż swojego mleka. Nikt nie pomyślał o tym, że jest jeszcze ktoś inny!

Tylko prawo, jakaś ustawa mogłyby je chronić, ponieważ społeczeństwo opiera się na przepisach prawa. Owszem, jest prawo własności, od którego nie ma wyjątków; wystarczy ukraść kawałek chleba, choćby kierował nami głód, stajemy się złodziejami, zostajemy ukarani na mocy prawa i wyrzuceni na margines społeczny. Prawo własności to jedna z najpotężniejszych podstaw społeczeństwa. Ekonom, który sprzeda posiadłość należącą do właściciela i będzie czerpał korzyści z pozyskanych środków pieniężnych, doprowadzając właściciela do całkowitego ubóstwa, to przestępca nie do pomyślenia. Kto może bowiem kupować bez podpisu właściciela? Społeczeństwo jest tak właśnie skonstruowane, aby pewne przestępstwa były nie tylko karane, ale aby również ich popełnianie było niemożliwe. Tymczasem w odniesieniu do małych dzieci dzieje się to każdego dnia i nie jest to przestępstwo, lecz luksus. Czy jest coś cenniejszego dla dziecka niż matczyne mleko? Dziecko mogłoby powiedzieć słowami cesarza Napoleona: „Dał mi je Bóg”. Co do prawnej ochrony własności nie ma żadnych wątpliwości: jedyny dziecięcy kapitał, mleko, przychodzi na świat wraz z dzieckiem i dla dziecka. Oto całe jego bogactwo, a cała moc do życia, do dorastania, do nabywania siły zależy od tego pokarmu. Jeżeli okradzione dziecko stanie się słabe, rachityczne, kto zostanie skazany przez biedę na ciężką pracę? I jeżeli to dziecko któregoś dnia stanie jako człowiek przed komisją społeczną, jakie otrzyma zadośćuczynienie? Czy przyznane mu zostanie odszkodowanie za wypadek przy pracy z trwałym uszczerbkiem na zdrowiu?

W cywilizowanych krajach bogate matki karmią piersią dzieci, ponieważ higiena pokazała, że korzystnie wpływa to na zdrowie dziecka, ale nie dlatego, że objęto dziecko przepisem prawa cywilnego chroniącym dorosłego. Dotyczy to zarówno krajów, w których mamka jest instytucją, jak i krajów mniej rozwiniętych, jednak z tego samego kręgu cywilizacyjnego.

Ktoś powie: no dobrze, ale co, kiedy matka jest chora i nie może karmić dziecka? Otóż w tym przypadku dotkniętym przez los jest dziecko chorej matki. Dlaczego ktoś inny miałby przyjmować na siebie ten los? Iluż biednych cierpi z powodu ubóstwa, a jednak nie daje im to prawa do odebrania innym bogactwa, które im byłoby tak potrzebne. Gdyby dzisiaj choćby jeden z naszych imperatorów potrzebował wykąpać się w ludzkiej krwi, aby uleczyć się ze straszliwej choroby, nie pozwolono by wykrwawić się ludziom, mimo że barbarzyński imperator tak by uczynił. Są to oczywiste sprawy kształtujące naszą cywilizację. I to odróżnia nas od kanibali i piratów. To uznane prawo dorosłego.

Lecz nie prawo dziecka[5]. Przyznać prawo dorosłemu, ale nie dziecku – toż to tchórzostwo! Tak, sprawiedliwość, ale tylko dla tych, którzy są w stanie bronić się i sprzeciwiać, w odniesieniu do całej reszty pozostańmy barbarzyńcami. Owszem, są dzisiaj kraje mniej lub bardziej rozwinięte pod względem higieny, lecz należą do jednej cywilizacji opartej na prawie silniejszego.

Kiedy na poważnie podchodzimy do problemu moralnej edukacji dziecka, musimy rozejrzeć się wokół, aby przynajmniej dostrzec, jaki świat mu zgotowaliśmy. Chcemy, żeby, tak jak my, nieświadomie deptało słabszego? Żeby, jak my, miało na sumieniu koncepcję sprawiedliwości, która nie dotyczy tych, którzy nie wnoszą sprzeciwu? Czy chcemy, żeby stało się, tak jak my, w połowie – tam, gdzie spotyka się z równymi sobie – cywilizowanym człowiekiem i w połowie bestią – tam, gdzie spotyka się ze światem ciemiężonych i bezbronnych?

Jeśli tak nie jest, w takim razie zanim zaczniemy pracować nad moralną edukacją dziecka, uczyńmy to, co czyni kapłan wchodzący na ołtarz – klęka z pokorą i wyznaje przed całym światem swoje grzechy.

To dziecko wyrzucone poza nawias prawa jest jak zwichnięte ramię. Ludzkość nie może kształtować swojej moralności, jeśli nie zrobi z tym porządku, a co z kolei pozwoli również uwolnić się od boleści i sztywnienia nadwerężonych mięśni noszącej na sobie ciężar kobiecie. Wyraźnie widać, że społeczna kwestia dziecka jest bardzo złożona i głęboka, jest to kwestia naszej teraźniejszości i naszej przyszłości.

Skoro nie jesteśmy świadomi tego, że na naszym sumieniu ciąży tak wielka niesprawiedliwość, a wręcz przestępstwa, ileż mniejszych form ucisku z naszej winy doświadcza dziecko?

Jak witamy przychodzące na świat dzieci? Rozejrzyjmy się dokoła: jeszcze do wczoraj nic nie było gotowe na przyjęcie tego dostojnego gościa. Łóżeczka dla dzieci są produkowane od niedawna, ale spróbujcie wśród przesadnej, barokowej, luksusowej produkcji znaleźć przedmioty przeznaczone właśnie dla nich. Brak umywalni[6], brak foteli, brak stolików, brak szczotek. Wśród wielu rzeczy ani jednej dla nich, jedynie nieliczne bardzo bogate, uprzywilejowane dzieci mają swój pokój, a właściwie miejsce odosobnienia.

Wyobraźmy sobie, że tylko przez jeden dzień musimy znosić cierpienia, na które się je tam skazuje.

Załóżmy, że znajdujemy się wśród wielkoludów o nogach bardzo długich w porównaniu z naszymi, o nadzwyczaj wielkich ciałach, lecz o wiele bardziej zwinnych niż nasze. Ludzi znacznie zręczniejszych i inteligentniejszych niż my. Chcemy wejść do ich domów, stopnie schodów sięgają nam aż do kolan i trzeba wręcz natrudzić się, żeby je pokonać; chcemy usiąść, ale siedzisko jest na wysokości naszych ramion, więc wspiąwszy się mozolnie, na koniec usadawiamy się ze zwieszonymi nogami. Chcemy wyczyścić nasze ubranie, ale szczotki, które dostaliśmy, nie mieszczą się w naszej dłoni i trudno nam je utrzymać, takie są ciężkie, a do wyczyszczenia paznokci dostajemy szczotkę do ubrań. W misce do mycia rąk chętnie wzięlibyśmy kąpiel, ale nigdy nie uda się nam jej podnieść, bo nasze ręce są zbyt słabe. Gdybyśmy się dowiedzieli, że wielkoludy spodziewały się nas, powiedzielibyśmy: niczego nie zrobili, aby nas ugościć, aby zadbać o naszą wygodę. Dziecko znajduje wszystko, czego pragnie, w postaci zabawek dla lalek; nie dla niego zostało wyprodukowane bogate, różnorodne, wdzięczne otoczenie, lecz dla lalek, które dostały domki, saloniki, kuchnie, szafy, wszystko, co ma dorosły człowiek, odtworzone w małej formie. Jednak dziecko nie może korzystać z tych wszystkich rzeczy, może się nimi tylko bawić. Świat został mu dany dla żartu, bo jeszcze nikt nie przyznaje, że jest ono żyjącym człowiekiem. I tak oto dziecko stwierdza, że społeczeństwo przygotowało mu na powitanie ironię.

To, że maluch psuje zabawki, jest tak oczywiste, że akt niszczenia tylko wyprodukowanych dla niego rzeczy odczytujemy jako dowód jego inteligencji. Mówimy: „niszczy, bo chce zrozumieć”, a w rzeczywistości dziecko sprawdza, czy w środku w zabawkach jest coś ciekawego, bo z zewnątrz nie są dla niego w ogóle interesujące; czasami rozbija je ze złością, jak człowiek, który czuje się obrażony. Naszym zdaniem wtedy „niszczy, bo jest niegrzeczne”.

Dziecko stara się faktycznie korzystać ze wszystkich otaczających je rzeczy; chciałoby prawidłowo używać zestawu do mycia rąk, ubierać się, naprawdę czesać włosy na żywej głowie; zamiatać podłogę, a także chciałoby mieć krzesła, stoły, fotele, wieszaki na ubrania i szafy. Tym, czego pragnie, jest pracować, osiągać inteligentny cel, zapewniać sobie confort[7] życiowy. Mając to wszystko, musi nie tylko funkcjonować jak człowiek, musi wręcz skonstruować człowieka, bo to jest wszechmocne dążenie jego natury, to jest jego misja.

Widzieliśmy je w naszych Case dei Bambini, uszczęśliwione i cierpliwe, niespieszne i dokładne, niczym najcudowniejszy pracownik i najbardziej skrupulatny konserwator przedmiotów. Aby je uszczęśliwić, wystarczy niewiele: powiesić ubrania na wieszaku zamocowanym nisko na ścianie, w zasięgu jego ręki; otworzyć lekkie drzwi z klamką dostosowaną do wielkości jego dłoni; cicho i zgrabnie przestawić krzesło o wadze dopasowanej do jego rąk. Oto rzecz prosta: dać mu otoczenie, w którym wszystkie przedmioty są wykonane proporcjonalnie do niego, i pozwolić mu tam żyć. Wtedy dokonuje się w nim to aktywne życie, które tak bardzo zachwyca, ponieważ nie są to zwykłe, wykonywane z przyjemnością ćwiczenia, lecz objawienie życia duchowego. W tym harmonijnym otoczeniu widzieliśmy, jak dziecko skupia się na pracy intelektualnej, tak jak nasionko wypuszczające kiełki w swoim gruncie, a następnie rozwija i rośnie tylko dzięki jednemu: ćwiczeniom wykonywanym przez długi czas bez przerwy.

Widząc maluszki działające w ten sposób, skupione na swojej pracy, wykonujące czynności powoli, ze względu na brak dojrzałości, chodzące powoli, ponieważ ich nogi są jeszcze krótkie, wyczuwa się, że wypracowują właśnie swoje życie, tak jak poczwarka powoli wypracowuje motyla wewnątrz swojego kokonu. Uniemożliwianie im tego zadania byłoby zamachem na ich życie. Tymczasem co zazwyczaj robi się z dziećmi? Wszyscy przerywają im, nie zważając na nic, bez szacunku, w sposób, w jaki panowie zwykli odnosić się do niewolników pozbawionych wszelkich ludzkich praw. Okazywanie szacunku dziecku jak dorosłej osobie wielu ludziom mogłoby się wręcz wydawać śmieszne. Ale sami z taką bezwzględnością mówimy dziecku: „nie przerywaj”. Jeśli maluszek coś robi, na przykład je samodzielnie, przychodzi dorosły i mu przerywa; gdy stara się założyć fartuszek, podbiega dorosły i go ubiera; wszyscy brutalnie przejmują wykonywaną przez niego czynność, nie wykazując najmniejszego szacunku. A przecież jesteśmy tak wrażliwi na własność naszej pracy. Każdy, kto stara się nas zastąpić, obraża nas. Biblijne zdanie: „(…) a urząd jego niech przejmie kto inny”[8] to jedna z gróźb kierowanych do przewrotnego nieprzyjaciela.

Co by się stało, gdybyśmy popadli w niewolę narodu niepotrafiącego zrozumieć naszych uczuć, narodu wielkoludów silniejszych od nas? Spokojnie jemy naszą zupę, doprawioną według naszego upodobania (i wiemy, że przyjemność to doświadczanie wolności), gdy nagle jeden z wielkoludów wyrywa nam z ręki łyżkę i każe nam przełykać zupę tak szybko, że prawie się dusimy. Sprzeciwiamy się: „błagam, wolniej”, i coś nas ściska w sercu, i nie dajemy rady trawić. Albo innym razem rozmyślamy sobie o czymś przyjemnym i powolutku zakładamy palto, z błogością doświadczając tej wolności, która wypełnia nasz dom, gdy nagle dopada nas wielkolud, w mgnieniu oka ubiera nas i wynosi za drzwi, sprawiając, że nasza godność zostaje zbrukana, a cała przyjemność oczekiwanego spaceru przepada bezpowrotnie. Naszym pożywieniem jest nie tylko zupa, a dobrostan nie opiera się wyłącznie na spacerach, lecz również na wolności towarzyszącej wszystkim tym rzeczom. Coś w nas się burzy, czujemy się dotknięci, oczywiście nie z nienawiści do wielkoludów, lecz z powodu miłości do wewnętrznego głosu, który podpowiada nam, żeby żyć w wolności. W naszym wnętrzu jest coś, czego człowiek nie zna, a wie o tym tylko Bóg i nieustannie nam to pokazuje, abyśmy doprowadzili to do spełnienia. Jest to ta miłość, która bardzo głęboko syci i jest źródłem dobrostanu, w każdym, nawet najmniejszym aspekcie naszego życia. Dlatego mówi się: „nie samym chlebem żyje człowiek”. O ileż prawda ta musi być silniejsza w dzieciach, w których stworzenie cały czas się dokonuje!

Walką i sprzeciwem muszą chronić swoich małych zdobyczy w otoczeniu, bo kiedy chcą pobudzać swoje zmysły, chociażby dotyk, każdy je potępia, mówiąc: nie dotykaj! Kiedy próbują wziąć jakiś przedmiot z kuchni, jakieś odpadki, z których mogłyby przygotować małe danie, wszyscy je przeganiają. Bezlitośnie odsyła się je do zabawek. Ile razy te cudowne chwile, w których dziecięca uwaga skupia się, dając początek wewnętrznemu procesowi organizacji, służącemu rozwojowi dzieci, zostają gwałtownie przerwane i niszczone są spontaniczne wysiłki, podejmowane w otoczeniu, aby po omacku szukać rzeczy, które mogłyby stać się pożywieniem dla ich inteligencji! Czy nie dopada nas wszystkich wrażenie, że coś bezpowrotnie zostało stłumione w naszym życiu?

Nie potrafiąc nawet dokładnie wyjaśnić przyczyny, czujemy jednak, że coś cennego utraciliśmy, krocząc przez życie; że okradziono nas, poniżono. Być może w chwilach, kiedy staraliśmy się tworzyć siebie, ktoś nam przerwał, ktoś nas prześladował i nasz wewnętrzny organizm pozostał rachityczny, słaby, niedostateczny.

Wyobraźmy sobie dorosłych, którzy w odróżnieniu od większości nie zdołali utwierdzić swojej pozycji i znajdują się w nieustannym stanie autokreacji, typowym dla geniuszy. Załóżmy, że jest to pisarz znajdujący się pod poetyckim natchnieniem i właśnie ma powstać zbawienne, inspirujące dzieło stanowiące pokrzepienie dla ludzi. Albo niech będzie to matematyk odkrywający rozwiązanie wielkiego zagadnienia, dając początek nowym twierdzeniom, cennym dla ludzkości. Lub wyobraźmy sobie artystę, w którego umyśle znalazła formę idealna myśl, potrzebująca natychmiastowego utrwalenia na płótnie, aby nie przepadło arcydzieło. Wyobraźmy sobie tego typu ludzi w chwilach jak te. I nagle przychodzi do nich brutalna osoba, która krzycząc głośno, każe iść za sobą i chwyta ich za rękę lub wypycha ich za drzwi. Dlaczego? Oto szachownica gotowa do rozegrania partii szachów. – Ach! – powiedzieliby – nie mogliście postąpić wobec nas z większym okrucieństwem! Przez tę niedorzeczność nasze natchnienie przepadło, ludzkość zostanie bez poematu, bez dzieła sztuki, bez cennego odkrycia.

Dziecko jednak nie traci swoich wytworów, ono traci samo siebie. Ponieważ jego arcydziełem, tworzonym w głębi jego twórczego geniuszu, jest nowy człowiek. Owe kaprysy, niegrzeczne zachowanie, tajemnicze napady u malców są być może tajemnym krzykiem rozpaczy, wydawanym przez ich niezrozumianą duszę.

Cierpi jednak nie tylko dusza, wraz z nią cierpi ciało. To wyróżnia bowiem człowieka, a mianowicie duch przejawiający się w całej fizycznej egzystencji.

W przytułku dla porzuconych dzieci był pewien wyjątkowo brzydki maluszek, a jednak u jednej pani, która się nim zajmowała, obudził najczulsze pokłady miłości. Pewnego dnia opiekunka ta powiedziała jednej z patronek, że ów chłopczyk zaczął pięknieć. Kobieta poszła to sprawdzić, ale stwierdziła, że dziecko jest bardzo brzydkie, i pomyślała, że przyzwyczajenie sprawia, że przestajemy widzieć wady u innych. Po jakimś czasie opiekunka znowu podzieliła się z nią tym samym spostrzeżeniem, kobieta ustępliwie znowu poszła zajrzeć do chłopca, a widząc ciepło, z jakim opiekunka mówiła o nim, wzruszona pomyślała, że może miłość odebrała jej wzrok. Upłynęły miesiące i w końcu opiekunka z triumfem w głosie powiedziała, że tym razem nikt już nie zaprzeczy, że chłopiec po prostu wypiękniał. Zaskoczona kobieta musiała przyznać, że faktycznie, ciało chłopczyka wręcz przeszło transformację pod wpływem wielkiej miłości.

Kiedy łudzimy się, że dajemy dzieciom wszystko, zapewniając im powietrze i pożywienie, w rzeczywistości nawet tego im nie dajemy, a pożywienie i powietrze nie wystarczą dla ludzkiego ciała, ponieważ wszystkie funkcje fizjologiczne podlegają wyższemu dobrostanowi stanowiącemu klucz do całego życia. Dziecięce ciało żywi się również radością duszy.

Wiemy o tym na podstawie obserwacji fizjologii. Skromna przekąska na świeżym powietrzu może posilić ciało znacznie lepiej niż suty obiad w pomieszczeniu wypełnionym skażonym powietrzem, ponieważ wszystkie funkcje ciała mocniej uaktywniają się pod gołym niebem, a przyswajanie składników staje się pełniejsze. I podobnie skromna przekąska zjedzona w towarzystwie bliskich, lubianych osób jest o wiele bardziej pożywna niż posiłek serwowany przez jejmościnę sekutnicę gnębionemu sekretarzowi. Wolnością w tym przypadku jest ten krzyk, który wszystko wyjaśnia. Parva domus sed mea[9], jak mawiano już od czasów starożytnego Rzymu o bezpiecznym domu. Tam, gdzie nasze życie jest uciśnione, brakuje zdrowia i nie pomogą nawet książęce przyjęcia ani pałace pełne przepychu.

W przypadku człowieka życie cielesne musi zależeć od życia duchowego. Fizjologia drobiazgowo wyjaśnia mechanizmy takich zjawisk. Czyny moralne tak ściśle współistnieją z funkcjami ciała, że na podstawie jego zmian można opisać poszczególne stany emocjonalne, takie jak ból, złość, nuda i przyjemność. Na przykład w stanie bólu serce zmniejsza swoją aktywność, jakby ulegało paraliżowi: wszystkie naczynia krwionośne zwężają się, a krew zaczyna krążyć wolniej, gruczoły nie mogą już normalnie wydzielać swoich substancji i stąd bladość twarzy, zmęczony wygląd apatycznej osoby, suchość w ustach z powodu braku śliny, trudności z trawieniem na skutek zatrzymania wydzielania soków trawiennych i w końcu zimne dłonie. Przedłużający się ból psychiczny prowadzi więc do niedożywienia, a tym samym do chudnięcia i czyni osłabione ciało podatnym na choroby zakaźne. Nuda jest jak galopujący paraliż serca, można zemdleć z nudów, co zwykło się powszechnie określać wyrażeniem: „umierać z nudów”, ale odruchowa reakcja prawie zawsze przed tym ratuje, jak automatyczny zawór bezpieczeństwa: ziewnięcie, czyli spazmatyczne, głębokie zaczerpnięcie powietrza, rozszerzające pęcherzyki płucne i sprawiające, że krew wypływa z serca niczym z pompy ssącej i wprawia je na nowo w ruch. W przypadku złości zachodzi skurcz tężcowy wszystkich naczyń krwionośnych, dając silną bladość oraz zwiększone wydzielanie żółci w wątrobie. Kiedy doświadczamy przyjemności, naczynia krwionośne rozszerzają się, ułatwiając tym samym wydzielanie i przyswajanie, twarz nabiera kolorów, soki trawienne i ślina pobudzają stan przyjemnego apetytu, stąd ślinka w buzi, jakby zachęta do uzupełnienia w organizmie składników odżywczych; wszystkie tkanki zaczynają aktywnie pracować, uwalniając toksyny i przyswajając nowe pożywienie; „rozszerzone” płuca magazynują duże ilości tlenu, aby spalić wszystkie pozostałości, nie pozostawiając po nich najmniejszego śladu toksyn. Zastrzyk zdrowia.

Jeszcze wyraźniejszy przykład wpływu ducha na funkcje ciała mamy we Włoszech, gdzie po zniesieniu kary śmierci wprowadzono jej zamiennik dla przestępców, tak zwany system celkowy. Odkąd w więzieniach obowiązują nowoczesne kryteria higieniczne, z pewnością nie można nazwać celi więziennej okrucieństwem dla ciała, ale jest to miejsce, w którym nie dostarcza się żadnego pożywienia duchowego. Chodzi tu o celę o szarych, całkiem gołych ścianach, wychodzącą na wąski pas ziemi otoczony wysokimi murami, gdzie skazany może spacerować na świeżym powietrzu, ponieważ, chociaż nie widzi on niczego, dookoła roztacza się teren wiejski. Czego brakuje ciału? Ma jedzenie, ma schronienie przed niepogodą, ma posłanie, miejsce z dostępem świeżego tlenu – ciało może odpoczywać, a właściwie nie może robić niczego poza odpoczynkiem. Wydaje się, że to niemal ideał dla kogoś, kto nie ma ochoty na nic i marzy o próżnym życiu. Jednak do uszu takiego więźnia nie dobiega żaden dźwięk, żaden ludzki głos, jego oczy nie zobaczą już kolorów ani kształtów. Nie nadejdą do niego żadne wieści ze świata. I tylko w gęstej duchowej mgle będą mijały nieokreślone godziny, dni, pory roku, lata. Doświadczenie pokazało, że ci nieszczęśliwcy nie dają rady tak żyć. Popadają w obłęd lub umierają. Po kilku latach umiera nie tylko umysł, ale i ciało. Co jest przyczyną śmierci? Gdyby człowiek ten był rośliną, nie brakowałoby mu niczego, ale potrzebuje on innego pożywienia. Pustka duszy jest śmiertelna, nawet w przypadku najgorszego przestępcy, bo taka jest ludzka natura. Jego mięśnie, jego trzewia, jego kości umierają bez duchowej strawy, tak jak dąb umarłby bez azotanów w glebie i bez tlenu w powietrzu. Uznano, że ta powolna śmierć jest wielkim okrucieństwem, zastępującym gwałtowną śmierć. Śmierć głodowa, którą po dziewięciu dniach zmarł hrabia Ugolino[10], jest okrutniejsza niż trwające pół godziny umieranie Giordano Bruno na stosie, jednak zgon w wyniku głodu duchowego doznawanego przez lata to największe okrucieństwo wśród kar stosowanych jak dotąd przez człowieka.

Co stanie się z dzieckiem, skoro pustka duszy zabija brutalnego i postawnego przestępcę? Co stanie się z dzieckiem, jeśli nie weźmiemy pod uwagę potrzeb jego życia wewnętrznego? Jego ciało jest delikatne, jego kości jeszcze rosną, jego mięśnie przeciążone cukrem nie potrafią jeszcze wytworzyć siły, muszą jeszcze wytwarzać siebie; delikatna struktura organizmu potrzebuje pożywienia i tlenu, to prawda, ale aby jego funkcje mogły być prawidłowo realizowane, potrzebuje ono radości. To dzięki duchowej radości „(…) radują się kości (…)”[11].

II. Spojrzenie na dzisiejszą edukację

Kryteria decydujące o formie edukacji moralnej i nauczania. Dorosły, z jednej strony releguje dziecko do świata zabawek i bezlitośnie oddala je od zadań, które mogłyby służyć jego wewnętrznemu rozwojowi, z drugiej oczekuje, że będzie ono go naśladować w kwestiach moralnych. Dorosły mówi dziecku: „rób jak ja”. Nie w wyniku kształtowania, lecz naśladowania dziecko powinno stać się dorosłym. To tak, jakby ojciec powiedział rano swojemu dziecku: „Patrz na mnie uważnie, zobacz, jaki jestem wysoki. Dzisiaj wieczorem, gdy wrócę do domu, masz być wyższy o piętnaście centymetrów”.

W ten sposób upraszcza się edukację. Odczytuje się dziecku heroiczny akt, mówiąc mu: „stań się bohaterem”. Opowiada się mu historię moralnego czynu, kończąc zaleceniem: „Bądź cnotliwy”. Przedstawia się mu nadzwyczajny wzór charakteru, po czym wzywa: „i ty nabądź silnego charakteru”, stawiając dziecko na drodze ku realizacji wielkiego człowieka.

Jeżeli dzieci okazują niezadowolenie, pobudzenie, zaczyna się im mówić, że niczego im nie brakuje, że szczęśliwie mają mamę i tatę, i kończy się stwierdzeniem: „Bądźcie szczęśliwe, dzieci. Dziecko powinno być zawsze zadowolone” – i tak właśnie zaspokaja się tajemne potrzeby młodego człowieka.

Takie postępowanie uspokaja dorosłych. Prostują charakter i nastawienie do życia swojego dziecka tak samo, jak kiedyś prostowali mu nogi, opasując je powijakami.

I owszem, po czymś takim niepokorne dzieci okazują bezużyteczność takiego nauczania. W takim przypadku dobry wychowawca, aby wyraźnie pokazać wady ucznia, dobiera odpowiednie opowieści o niegodziwej niewdzięczności, o niebezpieczeństwach nieposłuszeństwa, o brzydkim gniewie. Nie inaczej podziałałyby na niewidomego opowieści o niebezpieczeństwie utraty wzroku, a na chromego opis cierpień związanych z chodzeniem. W przypadku rzeczy materialnych dzieje się tak samo: nauczyciel muzyki mówi uczniowi po prostu: „ułóż odpowiednio palce, bo dopóki nie zaczniesz ich prawidłowo układać, nie dasz rady zagrać”. Dziecko, zobowiązane do siedzenia w krzywej pozie całymi dniami przy szkolnej ławce, skazane przez obywatelskie stowarzyszenie na nieustanną naukę, usłyszy od swojej matki: „Zachowuj się ładnie, nie bądź taki naburmuszony w towarzystwie, wstyd mi za ciebie”.

Gdyby dziecko któregoś dnia powiedziało: „To wy nie dajecie mi rozwijać woli i charakteru. Kiedy sprawiam wrażenie niegrzecznego, szukam po prostu ratunku; jak mam nie być naburmuszony, skoro zostałem złożony na ofiarę?”. Dla jednych byłoby to objawienie, a dla innych – „brak szacunku”.

Jest pewna technika umożliwiająca osiągnięcie przez dziecko tych cech, których dorosły od niego oczekuje, i jest ona bardzo prosta. Należy ograniczyć aktywność dziecka do działań zgodnych z wolą dorosłego, aby ten mógł wtedy poprowadzić je w stronę dobra, siły, poświęcenia i w ten sposób zbudować dziecięcą moralność. Zdominowanie dziecka, jego podporządkowanie, doprowadzenie go do posłuszeństwa – oto oś oświaty. Po uzyskaniu tego, bez względu na środki, więc nawet przemocą, cała reszta przychodzi sama. To wszystko trzeba czynić dla dziecięcego dobra. Inaczej nie dałoby się kierować dzieckiem. To pierwszy, najważniejszy krok, który nazywa się kształceniem woli dziecka, co z kolei otwiera dorosłemu drogę do mówienia o sobie tak jak Wirgiliusz mówił o Bogu:

Tak chce się tam, gdzie się może[12]

Uczyniwszy ten krok, dorosły wyszukuje sam w sobie rzeczy dla siebie najtrudniejszych i je właśnie będzie regularnie zadawał dziecku, aby przyzwyczajało się do trudnych wymogów ludzkiego życia. Często jednak będzie mu narzucał warunki, których dorosły nie dałby rady unieść nawet w najmniejszym stopniu… Takich jak na przykład nieruchome wysłuchiwanie przez trzy czy cztery godziny dziennie, całymi latami, nudnego wykładowcy bez polotu!

Nauczyciel kształtuje umysł dziecka. Metody nauczania. Szkoła przekazuje następującą koncepcję: do nauczyciela należy zadanie ukształtowania ucznia i w jego rękach spoczywa rozwój inteligencji oraz wychowanie dziecka. Jego zadanie i odpowiedzialność są naprawdę potężne! Pojawiają się przed nim problemy niezliczone, palące, tworzące jakby kolczaste zarośla oddzielające go od jego uczniów. Co ma wymyślić, przede wszystkim, aby zwrócić na siebie ich uwagę, aby potem wprowadzić do ich umysłu to, co wydaje się mu konieczne? W jaki sposób ma przekazać pojęcie, aby pozostało w ich pamięci? W tym celu należy poznać psychologię, dowiedzieć się, w jaki dokładnie sposób przebiegają zjawiska psychiczne, na jakiej zasadzie następuje zapamiętywanie, jak działa mechanizm psychiczny odpowiedzialny za powstawanie wyobrażeń, jak dochodzi do kojarzenia wyobrażeń, i stopniowo wchodzić na coraz wyższe poziomy aktywności, uruchamiać te działania, które pobudzają dzieci do rozumowania. Znając wszystkie te rzeczy, nauczyciel musi następnie skonstruować i wzbogacić inteligencję. A nie jest to łatwe, ponieważ zawsze, oprócz wyzwania związanego z tą pracą, trzeba zmierzyć się z największą trudnością polegającą na tym, aby zachęcić dziecko do aktywnego udziału w tym wszystkim, aby współpracowało z nauczycielem i nie ignorowało jego wysiłku. Z tego powodu edukacja moralna jest punktem wyjścia, przede wszystkim należy klasę zdyscyplinować, koniecznie skłonić uczniów do podążania za tym, co robi nauczyciel, jeśli nie z miłości, to siłą. Jeśli nie zacznie się od tego, całe wychowanie i nauczanie będą niemożliwe, a szkoła stanie się bezużyteczna.

Kolejną trudnością jest ekonomiczne wykorzystanie sił ucznia, to znaczy jak najowocniejsze ich wykorzystanie, tak aby nic z nich się nie zmarnowało. Ile potrzeba odpoczynku? Jak długo może trwać praca? Może po pierwszych trzech kwadransach zajęć będzie potrzebnych dziesięć minut pauzy, ale po kolejnych trzech zajdzie konieczność przerwania pracy na minut piętnaście, a następnie, w dalszym toku dnia, trzeba będzie zaplanować kwadrans przerwy po dziesięciu minutach zajęć. Jaki jednak materiał jest najlepiej dostosowany do dziecięcych sił w poszczególnych godzinach dnia? Czy lepiej zacząć od matematyki czy od dyktanda? W którym momencie dziecko będzie najbardziej otwarte na pracę z wykorzystaniem swojej wyobraźni – o 9:00 czy raczej o 11:00?

Idealny nauczyciel musi zadbać również o inne kwestie: jak powinien pisać, aby uczniowie siedzący daleko od tablicy wszystko na niej widzieli? Przecież jeżeli nie będą widzieć, jego praca pójdzie na marne. A jak mocno powinna być oświetlona tablica, aby wyraźnie było widać na czarnym tle białe zapiski nauczyciela, a te z kolei jak duże powinny być, żeby dostosować je do osób patrzących z daleka? To poważna rzecz, bo jeśli dziecko siedzące daleko, przymuszone niezbędną dyscypliną do patrzenia i uczenia się, musiałoby za bardzo wytężać wzrok, w dłuższej perspektywie mogłoby nabawić się wady, a wtedy efektem pracy nauczyciela byłby ślepiec. To bardzo poważna sprawa.

* * *

Czy ktokolwiek pomyślał kiedyś o tym, w jak trudnej sytuacji znajduje się taki nauczyciel? Aby sobie to wyobrazić, warto byłoby przywołać przykład nowo poślubionej dziewczyny, która – wiedząc, że powinna urodzić dziecko – zaczęłaby analizować: Jak ma powstać we mnie dziecko, skoro nie wiem nic o anatomii? Jak ja mu zrobię szkielet? Muszę gruntownie poznać układ kostny. Następnie zamierzam się nauczyć tego, jak przylegają mięśnie, tylko… jak umieścić móżdżek w zamkniętym pudełku? A czy małe serce ma bić bez przerwy, aż do śmierci? Przecież na pewno się zmęczy…

Analogicznie można by prowadzić takie dywagacje o noworodku, który najwidoczniej nie zacznie chodzić, jeśli nie pozna najpierw praw równowagi, a pozostawiony sam sobie przyswoi sobie tę wiedzę dopiero jako dwudziestolatek, więc zrobię wszystko, aby nauczyć go tego szybciej, dając mu możliwość chodzenia możliwie jak najwcześniej.

Nauczyciel w szkole jest właśnie tą osobą, która buduje inteligencję ucznia, a on z kolei rośnie na tyle, na ile pozwoli mu wzrastać nauczyciel, innymi słowy: wie dokładnie to, czego dowiedział się od nauczyciela, i rozumie ni mniej, ni więcej ponad to, co nauczyciel mu wytłumaczył. Kiedy inspektor przeprowadza w szkole wizytację i przepytuje uczniów, jeżeli jest zadowolony, zwraca się do nauczyciela, mówiąc: „dobry nauczyciel”. Ponieważ bez wątpienia jest to jego dzieło: od dyscypliny mobilizującej uczniów do słuchania, po mechanizmy psychiczne, które wykorzystywał, nauczając – wszystko jest bezpośrednio jego dziełem. Bóg wchodzi do szkoły pod postacią krzyża na ścianie, ale stwórcą jest tu nauczyciel.

W tym nadludzkim wysiłku wspiera się nauczyciela na wiele sposobów. Praca została podzielona, dlatego najbardziej kompetentne osoby opracowują schematy lekcji oparte albo na psychologii, jeśli nauczanie skupia się na aspekcie naukowym, albo na zasadach wskazanych przez uznanego pedagoga, jak na przykład Herbart; dodatkowo takie gałęzie nauki jak higiena i psychologia eksperymentalna pomagają w przezwyciężeniu wielu trudności praktycznych, dając wskazówki dotyczące urządzania sal klasowych, sporządzania programów i planów lekcji itd.

Oto na przykład schematy lekcji oparte na psychologii; w tym przypadku podąża się zgodnie z porządkiem następowania po sobie faktów psychicznych, które muszą zajść w uczniu, dzięki czemu w toku nauczania nie tylko przyswaja on sobie wiedzę, ale również kształtuje inteligencję zgodnie z właściwymi mechanizmami[13].

Lekcje o rzeczach

Świeca: Nauczanie funkcji sensorycznych i percepcyjnych:

Wzrok: biała, ciało stałe.

Dotyk: natłuszczona, gładka.

Leksyka. Części świecy: knot, powierzchnia, końce, krawędzie, góra, dół, środek. Świeca, z której korzystamy, jest wykonana z wosku zmieszanego ze stearyną. Tę z kolei pozyskuje się z tłuszczu wołowego i owczego. Dlatego mówi się na nią świeca stearynowa. Są też świece woskowe. Mają żółtawy kolor i nie są tak tłuste. Wosk jest produktem pszczelim. Mamy też bardzo tłuste świece łojowe, wydzielające mdły zapach w czasie spalania.

Pamięć. Czy widzieliście kiedyś wytwórnię świec? Czy widzieliście kiedyś ul? Z czego zrobiony jest pszczeli plaster? Kiedy zapalamy świecę? Czy kiedyś z roztargnieniem nieśliście zapaloną świecę? Czy nic wam się złego nie stało?

Wyobraźnia. Narysować na tablicy kontur świecy.

Porównywanie, kojarzenie, abstrahowanie. Podobieństwa i różnice między świecą woskową, stearynową i łojową.

Ocena, wnioskowanie. Czy świece są przydatne? Czy bardziej przydatne były kiedyś czy dzisiaj, kiedy mamy gaz i światło elektryczne?

Uczucia. Dzieci odwiedzające wytwórnię świec są bardzo zadowolone! Z zainteresowaniem obserwują, w jaki sposób powstaje świeca, z której tak często korzystamy. Mając okazję do zaspakajania głodu wiedzy, doświadczamy przyjemności i satysfakcji.

Wola. Co robilibyśmy z tłuszczu wieprzowego, gdybyśmy nie potrafili pozyskiwać stearyny? Co robilibyśmy z wosku, gdybyśmy nie potrafili go wykorzystywać? Człowiek potrafi pracować i przetwarzać wiele produktów na przydatne substancje i przedmioty. Praca jest naszym życiem. Bądźmy wdzięczni za pracowników. I sami kochajmy pracę, poświęcając się jej z sumiennością.

(Co ważne, dzieci cały czas grzecznie słuchają).

Wykorzystując ten sam mechanizm psychiczny, można przeprowadzić dowolną lekcję, także poświęconą wartościom moralnym. Przykład:

Wychowanie moralne na przykładzie obserwowanych faktów.

(Co ważne, fakty są zmyślone i opowiedziane).

Uprzejme zachowanie. Fakt: „Powiedz mi, dziewczynko, czy to prawda, że do tutejszego kościoła jest stąd prawie kilometr? Mama kazała mi tam pójść. Myślałam, że doszłam już do celu, i cieszyłam się. Idę z daleka i już bardzo, bardzo się zmęczyłam…”. Dziewczyna stojąca przy furtce do swojego domu odpowiada: „Niestety, przed tobą jeszcze półtora kilometra drogi. Ale przejdź przez moją furtkę i idź na skróty, pokażę ci, jak iść między moimi polami. Dotrzesz do kościoła w ciągu pięciu minut”. Jaka uprzejma dziewczyna!

Związki przyczynowo-skutkowe. Dziewczyna z wioski odniosła się z uprzejmością do małej podróżniczki, która wkrótce dotarła do kościoła, nie zmęczyła się tak bardzo i poczuła wielką ulgę.

Pamięć. Czy byliście kiedyś uprzejmi w stosunku do waszych kolegów? Czy zawsze pożyczacie kolegom i koleżankom to, o co was proszą? Czy zawsze grzecznie dziękujecie osobie, która jest dla was uprzejma?

Porównywanie, kojarzenie, abstrahowanie. Porównanie uprzejmego i grubiańskiego chłopca.

Ocena, wnioskowanie. Dlaczego należy uprzejmie odnosić się do wszystkich? Czy wystarczy być usłużnym, żeby być uprzejmym?

Uczucia. Uprzejme osoby wypełnia łagodność i delikatność. We wszystkich wzbudzają sympatię! Grubiańska osoba denerwuje się z byle powodu. W innych budzi niechęć i strach. Uprzejme osoby są przyjaźnie nastawione do innych.

Wola. I chłopcy, i dziewczynki powinni uczyć się uprzejmości w stosunku do innych. Jeżeli komuś pomagacie, powinniście okazywać uprzejmość, w przeciwnym razie pomoc może wyglądać jak grubiaństwo. Czy kiedy czegoś potrzebujecie, prosicie o to z arogancją? Szybciej wtedy usłyszycie „nie” niż „tak”. Jak z kolei można odmówić komuś, kto uprzejmie prosi?

Chyba ciekawiej jest uczestniczyć w prawdziwej lekcji zastosowanej w praktyce, stanowiącej pewien przykład, niż wysłuchiwać teorii podawanej przez nauczycieli. W tym celu przytoczę jedną z lekcji nagrodzonych w konkursie dydaktycznym, który odbył się we Włoszech[14]. Zgodnie z tematem zawarty jest w niej ni mniej, ni więcej, tylko podstawowy fakt psychiczny: postrzeganie zmysłami. (Prace nie były podpisane nazwiskiem autora, jedynie opatrzone mottem):

Motto. Rzeczy są pierwszymi i najlepszymi nauczycielami.

Pragnę zwrócić uwagę na następujące pojęcia:

Dać odczuć, na czym polega lodowaty chłód w kontraście do ciepła. (I tyle wystarczy! Wyobrażenia nie są łakociami, które łyka się jeden za drugim, tylko wzniosłymi i niezwykle złożonymi faktami psychicznymi, a w związku z tym bardzo trudno przyswajalnymi).

Wraz z poznawanym pojęciem przyswoić sobie postawę współczucia i litości wobec ubogich, dla których zima jest źródłem cierpień (uczucia, które wiele już razy próbowałam obudzić).

Pierwsza fraza to moje słowa, to, co po niej następuje, to słowa dzieci.

– Dzieci, ale tu miło! Wszystko jest czyste, wszystko jest na swoim miejscu. Ja was bardzo lubię, wy bardzo lubicie mnie. Prawda, dzieci?

D.: – Ja tak. Ja tak. I ja tecz (poprawiam).

– Powiedz mi, Gino, nie jest ci zimno? Od razu powiedziałeś, że nie. I dobrze, nie? Naprawdę. Dobrze nam tutaj! Tam, w tamtym rogu (dokładnie wskazuję) jest coś, co wydziela dużo…

D.: – Ciepła. To piecyk.

– Ale na zewnątrz, tam gdzie nie ma piecyka, aż po horyzont (dzieci znają już to słowo), nie jest ciepło.

D.: – Jest zimno (odpowiedź jasno wynikająca z prawa przeciwieństw).

– Dzisiaj w nocy… kiedy my spaliśmy, kiedy mama cerowała wasze ubrania (kochana mama, jaka ona jest dobra!), tej nocy powoli, powolutku spadło z nieba bardzo, bardzo dużo białych płatków…

D.: – Śnieg, śnieg – wołają maluchy.

– Dzieci, mówimy: spadło dużo płatków śniegu. Śnieg jest taki piękny! Idziemy zobaczyć go z bliska?

D.: – Tak! Tak! Tak!

– Jest taki piękny, że aż ma się ochotę wziąć trochę ze sobą! Ale może nie wolno go brać? Do kogo należy śnieg? (Nie otrzymuję odpowiedzi). Kto go kupił? Kto go zrobił? Wy? Nie. Ja? Nie. Mama? Nie. W takim razie tata go kupił! (Patrzą na mnie osłupiałe: pytania zaczynają być co najmniej dziwne). Nie i nie! W takim razie śnieg należy do… wszystkich. I dobrze, skoro tak, możemy wziąć garstkę. (Wyraźna radość na twarzach). Zaraz rozdam wam pudełeczka, które wczoraj zrobiliście (dzieci nie mają ławek z szufladami, do których mogłyby wkładać swoje prace). (Najskuteczniejszy sposób, żeby pokazać, że praca jest przydatna). W sam raz przydadzą się na śnieg. (Rozdając pudełeczka, cały czas mówię, aby utrzymać uwagę). Ja też wezmę swoje, to które zrobiłam razem z wami. Jest większe od waszych, w którym więc zmieści się więcej śniegu? W moim czy w waszych?

D.: – W pani.

– Do dzieła, dzieci, każde z was wrzuca do swojego pudełka porządną garść śniegu. Ale to miłe!

(Idąc). Zatrzymajmy się na chwilę. Jak tu miło! Połóżmy dłoń na twarzy. Jaka ciepła jest nasza twarz i ręka też jest taka ciepła! Sprawdźmy, czy jeśli ręka dotknie śniegu, wciąż będzie ciepła.

D.: – Będzie zimna.

– Na pewno. (Wychodząc). Ależ jest piękny! Spadł stamtąd, z góry. Niebo podarowało ziemi szatę w kolorze…

D.: – Białym.

I wtedy moje dzieci, jak zwykle działające na zasadzie zdrowej, uporządkowanej wolności, która jest najważniejszym czynnikiem kształtowania charakteru, dotykają, chwytają śnieg, są i tacy, którzy na jego powierzchni wykonują małe rysunki. Daję im swobodę działania. Tylko minutę, ponieważ od razu przyciągam ich uwagę.

– Dzieci, ja też chcę wziąć trochę śniegu, ale razem z wami wszystkimi. Stop! Stańcie prosto! Patrzcie na mnie uważnie. Zdejmijmy mały rąbek tej wielkiej szaty. Włóżmy go do pudełeczka. Zrobione! (Wchodząc). Och, ale zimno! Dzieci, które nie mają ciepłych ubrań, marzną najbardziej. Biedne! I też te, które w domu nie mają tego czegoś z rozpalonymi węglami w środku!

D.: – Piecyka.

– Musi im być na pewno zimno! No dobrze, szybko, wszyscy na miejsce. Połóżcie pudełeczko na ławce. Ależ zimny jest śnieg! Czuliście, jak nam zziębły dłonie, które wcześniej były ciepłe?

D.: – Moje są zimne. Moje też!

– Ja na podwórku widziałem, jak Carolina wzięła trochę śniegu, ale od razu go wyrzuciła, bo nie dała rady wytrzymać takiego zimna! Ale potem znowu spróbowała i już go nie wypuściła z ręki.

D.: – A ja nie, od razu go wkładłem (poprawiam) do pudełka.

– Dzieci, kiedy jest tak bardzo, bardzo zimno i jest śnieg, mówimy, że jest mróz. Powtórz, Guido. Jak to się nazywa? Teraz ty, Giannina. A śnieg, który jest taki zimy, jaki jest? Kto zgadnie?

(Jedno z dzieci): – Zamarznięty.

– Powiedz: śnieg jest zamarznięty.

– Wróciliśmy do środka, bo na zewnątrz jest mróz, a w środku jest…

D.: – Ciepło.

– Ale wzięliśmy ze sobą coś zamarzniętego, i to nazywa się…

D.: – Śnieg.

* * *

– Co nam daje piecyk? Pamiętacie?[15]

D.: – Ciepło.

– Chcę, żeby odpowiedziała Maria. A teraz Peppino.

– Wiecie? Buzia też daje ciepło. Otwórzcie buzie, nie za mocno! Ustawcie z przodu dłoń, prawą. Chuchnijcie tak jak ja. I jeszcze raz: chuchamy. Teraz chuchnijmy, tak jak ja. Jeszcze, chuchamy, jeszcze…, jeszcze…, jeszcze…, o tak, dobrze. Czujecie? Buzia też daje nam trochę…

D.: – Ciepła.

– Spróbujmy teraz włożyć do niej troszkę śniegu. Odrobinkę. Och, ciepło ucieka z buzi. Pod wpływem zamarzniętego śniegu uciekło.

D.: – Teraz buzia jest zimna!

– Tak, to prawda, jest zimna. Zmarzła od bardzo, bardzo dużego chłodu, który nazywa się…

D.: – Mróz.

– Może Giuseppe tego nie wie… nie odpowiedział mi ze wszystkimi! Powiedzcie raz jeszcze, tak żeby i on mógł powiedzieć. Jeszcze raz. Wystarczy. Bardzo dobrze, Giuseppe! Czyli nasza buzia stała się…

D.: – Zmarznięta.

– Zjedzmy jeszcze troszeczkę śniegu. W buzi śnieg staje się wodą, ponieważ składa się z samej wody. Chleb też jest zrobiony z wody, ale nie z samej, jest w nim też… Piekarz przecież nie mógłby zagnieść ciasta na chleb bez…

D.: – To mąka.

– A oprócz tego potrzeba też…

D.: – Soli.

– I czego jeszcze?

D.: – Zakwasu.

– Widzę, że Luigi ciągle je śnieg. Alfonso i Perino też. Smakuje wam?

D.: – Tak, proszę pani.

– Wszystkim wam smakuje, prawda?

D.: – Tak, proszę pani. Ja tak. Ja tak (poprawiam).

– No to zjedzcie jeszcze trochę, ale nie za dużo, bo może wam zaszkodzić. Jest zamarznięty! (Często powtarzam to słowo, ponieważ wyraża pojęcie, które chcę przedstawić).

– Kiedy pada śnieg, jest bardzo zimno i wyobraźcie sobie, że jest bardzo dużo dzieci, dużo ludzi, którzy nie mają ciepłych ubrań, nie mają piecyka, są biedni! Jest im bardzo źle, czasami nawet umierają, biedni ludzie! Zobaczcie, ile mamy szczęścia! Mamy dużo odzieży (znają już to słowo), więc jesteśmy ciepło ubrani; mamy piecyk w domu i w szkole, i nas grzeją. Jakie to szczęście!

(Jedna z dziewczynek): – Ja nie mam.

– Wiem, że Emilio też go nie ma. Bardzo mi przykro. Dzieci, bądźcie dobrzy dla Emilia i Giuseppiny, bardzo dobrzy, bardziej niż dla innych dzieci, ponieważ są…

D.: – Biedni…

– Zjedliście już cały śnieg?

D.: – Nie, proszę pani.

– Pójdziemy teraz na dwór, wyrzucić śnieg, który nam został. Potem ustawimy pudełka na tym stole, żeby wyschły. A jutro pokażę wam ilustrację przedstawiającą wielką śnieżycę. Idziemy, chodźcie na zewnątrz i szybko odnieście puste pudełka tam, gdzie wam powiedziałam.

Zamierzam powtórzyć tę lekcję pod innym kątem i połączyć ją z innymi, odnosząc je do innych pojęć, które można omówić w ramach tego samego tematu.

Ponieważ wszystko w wymiarze fizycznym i moralnym jest ze sobą powiązane, ściśle, nierozłącznie i wielopoziomowo połączone, dlatego największą szkodę dla ludzkiego rozwoju stanowi wyizolowana i przypadkowa edukacja, nie można bowiem rozdzielać tego, co zostało zjednoczone wiecznym i świętym prawem.

* * *

Zasadniczo celem tej „modelowej” lekcji jest przedstawienie tylko dwóch odczuć – ciepła i zimna – oraz pozostawienie dziecku dużej swobody, ale swobody „dobrze rozumianej”.

Faktyczne przedstawienie tylko dwóch odczuć jest dość trudne, ponieważ mamy do czynienia z osobami zanurzonymi w otoczeniu pełnym bodźców oraz mającymi w swoim wnętrzu cały chaotyczny zbiór obrazów. Postawiwszy sobie jednak taki cel, można starać się wyeliminować jak najwięcej innych odczuć, pozostawiając te dwa, a następnie spolaryzować na nich uwagę w taki sposób, aby w obszarze świadomości wszystkie inne obrazy pozostawały w cieniu. Jest to kryterium naukowe stosowane w celu wyizolowania odczuć i właśnie ten proces praktyczny stosujemy w naszej metodzie, realizując „lekcje” sensoryczne. W przypadku ciepła i zimna dziecko zostaje „przygotowane” poprzez wyizolowanie zmysłu: w cichym miejscu zawiązujemy mu oczy opaską, aby dochodziły do niego tylko bodźce termiczne. Przed dzieckiem umieszcza się dwa przedmioty o identycznych cechach odczuwalnych zmysłem dotyku: te same wymiary, ten sam kształt, taka sama faktura powierzchni, taka sama odporność na nacisk, np. dwa takie same termofory wypełnione taką samą ilością wody, dokładnie wysuszone na zewnątrz. Jedyną różnicą jest temperatura wody w obu termoforach – w jednym jest ciepła, na przykład 60°C, a w drugim zimna, powiedzmy 10°C. Po zwróceniu uwagi dziecka na przedmiot prosi się je, aby z opaską na oczach przesunęło dłonią po ciepłym termoforze, a następnie po zimnym. Podczas gdy dłoń przesuwa się po ciepłym, należy powiedzieć: „To jest ciepłe!”, a kiedy przesuwa się po zimnym: „To jest zimne!”. Na tym lekcja się kończy. Były to tylko dwa słowa. Długie przygotowania mają doprowadzić do tego, aby w miarę możliwości za pośrednictwem tych dwóch słów do dziecka dotarły tylko dwa odpowiadające im odczucia. Od pozostałych zmysłów, wzroku i słuchu, zostały odcięte bodźce, a pod dłonią nie istniała żadna wyczuwalna dotykiem różnica między obydwoma przedmiotami, poza różnicą w temperaturze. W ten sposób można osiągnąć mniej więcej poziom prawdopodobieństwa odczucia tylko dwóch kontrastujących wrażeń.

Ktoś powie: a co z wolnością dziecka?

Zakładamy, że lekcja narusza dziecięcą wolność, dlatego przeprowadzamy ją w ciągu kilku sekund, dając czas na wypowiedzenie dosłownie dwóch słów – ciepło!, zimno!, lecz w wyniku przygotowania, czyli najpierw wyizolowania zmysłu, dzięki czemu w świadomości zapada niemal ciemność, a następnie wyświetleniu w tych ciemnościach tylko dwóch obrazów. Jak na ekranie rzutnika dziecko otrzymuje swoje psychiczne zdobycze, innymi słowy: są one jak nasiona padające na żyzną glebę, natomiast „wolność” zostanie pozostawiona dziecku w późniejszym wolnym wyborze i w powtarzaniu ćwiczenia, a także w kolejnych spontanicznych działaniach powiązanych z lekcją i odtwarzających wrażenia. Otrzymuje ono nie tyle lekcję, co określony kontakt ze światem zewnętrznym, a naukowa forma nadaje temu kontaktowi wyjątkowy charakter, który będzie go odróżniał od nieokreślonych kontaktów, docierających do dziecka nieustannie z otoczenia. Mnogość takich nieokreślonych kontaktów wywołuje w dziecku chaos, a kontakty sprecyzowane prowadzą do uporządkowania, ponieważ dzięki zastosowaniu techniki izolacji zaczyna ono „odróżniać jedną rzecz od drugiej”.

Technikę naszych lekcji oparliśmy na zasadach psychologii eksperymentalnej, a ten „kierunek” bez wątpienia kłóci się z kierunkiem wyznaczanym przez dawną psychologię spekulatywną, na której do dzisiaj opierają się metody edukacyjne powszechnie stosowane w szkołach.

Osobą, która posłużyła się dawną psychologią filozoficzną w celu usystematyzowania zasad pedagogicznych, był Johann Friedrich Herbart. Wierzył, że indywidualne doświadczenie może dać wyobrażenie o tym, w jaki sposób rozwija się każdy umysł, i uczynił to psychologiczną podstawą metod nauczania. Ten niemiecki pedagog, którego metoda, dzięki staraniom Luigiego Credaro, najpierw profesora pedagogiki na Uniwersytecie w Rzymie, a następnie ministra szkolnictwa, powinna kształtować dzisiaj nauczanie początkowe we Włoszech, opracował uniwersalny model lekcji oparty na słynnych czterech stopniach: jasność, kojarzenie, system, metoda. Każdy z nich przekłada się następująco: przedstawienie przedmiotu i jego badanie analityczne (jasność), oceny i porównania z innymi przedmiotami w otoczeniu lub z obrazami pamięciowymi (kojarzenie), definicja przedmiotu wyprowadzona z wcześniejszych ocen (system), nowe zasady wynikające ze zgłębionego zagadnienia, prowadzące do praktycznych, moralnych zastosowań (metoda).

Nauczyciel musi prowadzić umysł podopiecznego zgodnie z tymi wytycznymi w ramach każdego nauczania, nie może jednak zastępować ucznia, a wręcz przeciwnie – jego zadaniem jest pobudzać go do samodzielnego myślenia, zachęcać do wykonywania własnych zadań. W związku z tym na etapie kojarzenia nie może mówić: „znajdź wokół siebie taki czy inny przedmiot, zobacz, jakie to jest podobne” itd., jego zadaniem jest powiedzieć uczniowi: „Co widzisz dookoła? Czy jest coś, co przypomina…” itd. I podobnie, formułując definicję, nauczyciel nie powie: „Ptak to opierzony kręgowiec, z którego dwóch kończyn wykształciły się skrzydła” itp., tylko pytaniami naprowadzającymi, korygując i stosując podobne zabiegi, pomoże dziecku samodzielnie znaleźć dokładną definicję. Gdyby proces umysłowy oparty na czterech stopniach określonych przez Herbarta zachodził naturalnie, konieczne byłoby duże zainteresowanie przedmiotem. Chodzi o zainteresowanie, które przyciągnęłoby lub – jak mówi wielki pedagog – „zanurzyłoby” umysł w pojęciu i utrzymało w systemie, chociaż obejmowałoby wielorakie idee, i dlatego trzeba wzbudzać „zainteresowanie” i utrzymywać je w całym procesie nauczania. Powszechnie wiadomo, że do czterech stopni Herbarta jego uczeń dodał pierwszy stopień, czyli zainteresowanie, łącząc każde nowe poznanie ze starym: „przejście od znanego do nieznanego”, ponieważ to, co jest całkowicie nowe, nie może rozbudzić zainteresowania.

„Wywołać sztucznie zainteresowanie”, czyli stać się interesującym dla kogoś, kto się nami nie interesuje – oto wyzwanie! Zatrzymać na sobie uwagę przez całe godziny, lata nie jednej, lecz wielu osób, których nic z nami nie łączy, nawet wiek – oto nadludzkie zadanie! Na tym polega praca, czy jak woli Herbart, „sztuka”, której nauczyciel musi się podjąć, jeżeli chce, aby grupa dzieci, które zmusił dyscypliną do nieruchomego siedzenia, podążała za nim umysłem, rozumiała, o czym mówi, i uczyła się, a to z kolei jest intymny proces, którego nie może on narzucić, tak jak narzuca postawę ciała, w tym przypadku musi sobie na to „zasłużyć”, czyniąc siebie „interesującym” i utrzymując zainteresowanie wokół swojej osoby. „Sztuka szkolenia – według Roberta Felicego Ardigò[16] – polega głównie na tym: dowiedzieć się, do jakiego stopnia i w jaki sposób można przyciągnąć uwagę wychowanków. Najzręczniejszymi nauczycielami są ci, którzy nigdy za bardzo nie męczą jednej części mózgu swoich uczniów, tak aby ich uwaga przechodząc raz tu, raz tam, odpoczywała, a wtedy najsilniejszy obszar mózgu może wrócić do głównego tematu dyskusji”.

Sztuką wymagającą o wiele więcej pracy jest doprowadzenie dzieci wykonujących ich własną pracę umysłową do znalezienia nie tego, co znalazłyby w sposób naturalny, ale tego, co chciałby nauczyciel, który jednak nie mówi tego, czego chce: popychając dzieci do „spontanicznego” kojarzenia ich wyobrażeń – tak jak kojarzy je nauczyciel – a wręcz doprowadzając dzieci do tworzenia definicji przy użyciu dokładnie tych słów, które nauczyciel sobie ustalił, bez ich wskazywania. Może się to wydawać jakąś kabałą, prestidigitatorstwem. Niemniej stosowano to i stosuje się wciąż, a w pewnych przypadkach na tym polega cała sztuka nauczyciela.

Kiedy L. Tołstoj w 1862 roku odbywał wizytacje w niemieckich szkołach, uderzyło go jedno z takich „nauczań”, a w Pismach pedagogicznych z Jasnej Polany opisał pewną lekcję, która zasługuje na przytoczenie, ponieważ dzisiaj w niemieckich szkołach nie natrafilibyśmy już być może na taki przykład.

Jasna Polana, 1862

Śmiało i dużą pewnością siebie nauczyciel siada w klasie, „narzędzia” ma przygotowane: tabliczki z literami, tablicę z rysikiem i książkę z rysunkiem ryby. Nauczyciel spogląda na swoich uczniów i już wie wszystko, co powinni pojąć, wie, z czego składa się ich dusza, i wiele innych rzeczy, których nauczono go w seminarium.

Otwiera książkę i pokazuje rybę. „Co to jest drogie dzieci?”. Jest to, proszę przyjąć do wiadomości, Anschauungsunterricht. Biedne dzieci ucieszą się z tej ryby, jeżeli jeszcze nie dotarły do nich wieści z innych szkół i od starszych braci, ile krwi serdecznej kosztuje ta ryba, jakie cierpienia, jaka udręka moralna czeka je w związku z tą rybą. W każdym razie odpowiedzą: „To ryba”. „Nie” – odpowiada nauczyciel (wszystko, co tu opowiadam, to nie wymysł ani satyra, lecz odtworzenie tych faktów, jakie bez wyjątku obserwowałem we wszystkich lepszych szkołach w Niemczech i w tych szkołach w Anglii, gdzie zdążono przeszczepić tę wspaniałą najlepszą metodę). „Nie” – powiada nauczyciel – „co widzicie?”. Dzieci milczą. Pamiętajmy, że muszą one siedzieć grzecznie, każde na swoim miejscu, nie poruszając się. (Ruhe und Gehorsam!) „Cóż więc widzicie?”. „Książkę” – odpowiada najgłupszy. Wszystkie mądre dzieci już tysiąc razy zdążyły pomyśleć o tym, co widzą, i instynktownie czują, że nie zgadną tego, o co chodzi nauczycielowi, bo trzeba powiedzieć, że ryba to nie ryba, tylko coś takiego, czego one nie umieją nazwać. „Tak, tak – odpowiada ucieszony nauczyciel – bardzo dobrze – książkę”. Mądre dzieci nabierają odwagi, a głupi sam nie wie, za co go chwalą. „A co jest w książce?” – pyta nauczyciel. Najbardziej rezolutny i mądry chłopiec zgaduje i odpowiada z radosną dumą: „Litery”. „Nie, nie, wcale nie – z wyraźnym żalem odpowiada nauczyciel – trzeba myśleć o tym, co mówisz”. I znowu wszystkie mądre dzieci milczą przygnębione i już nawet nie zastanawiają się, ale myślą o tym, jakie okulary ma nauczyciel, dlaczego ich nie zdejmuje, lecz patrzy ponad nimi itd. „Cóż więc widzimy w książce?”. Wszyscy milczą. „Co to jest tutaj?” – pokazuje rybę. „Ryba” – odpowiada najodważniejszy. „Tak, ryba, ale przecież nie żywa ryba?” „Nie, nie żywa”. „Bardzo dobrze. A czy martwa?”. „Nie”. „Doskonale. Jakaż więc to ryba?”. „Ein bild” (obraz). „Tak, doskonale”. Wszyscy powtarzają: „To obraz”, i myślą, że już na tym koniec. Lecz nie, jeszcze należy powiedzieć, że to obraz przedstawiający rybę. I tak samo nauczyciel domaga się od uczniów, aby powiedzieli, że jest to obraz przedstawiający rybę. Wydaje mu się, że uczniowie rozumują, lecz nie domyśla się, że jeśli już kazano mu zmuszać uczniów, aby mówili, iż to jest obraz przedstawiający rybę, albo jeśli sam tego chce, to znacznie prościej byłoby zmusić ich do tego, aby się po prostu wyuczyli tej mądrości na pamięć[17].

Obok tej dawnej lekcji, której Tołstoj był świadkiem w jednej ze szkół podstawowych w Niemczech, można przytoczyć poniższą lekcję, proponowaną współcześnie przez wybitnego francuskiego pedagoga i filozofa, którego teksty stanowią kanon w szkołach w jego kraju i za granicą, a także są wykorzystywane w szkołach pedagogicznych we Włoszech. Chodzi, jak mówi podtytuł na stronie tytułowej, o „Lekcje, których celem jest kształcenie wychowawców i obywateli świadomych swoich obowiązków, służących rodzinie, ojczyźnie i ludzkości”[18]. Mówimy więc o szkołach podstawowych drugiego stopnia. Przytoczę przykład praktycznego zastosowania zasady prowadzenia lekcji za pomocą pytań (metoda sokratyczna), poświęconej tematowi moralnemu – „prawu”.

– Powiedzcie, zdarzyło się wam kiedyś pomylić waszego kolegę Paola z tym stołem albo z tym drzewem?

– O, nie!

– Dlaczego?

– Bo ten stół jest nieożywiony i niewrażliwy, a Paolo żyje i czuje.

– Dobrze, jeżeli uderzycie w stół, niczego nie poczuje, a wy nie zrobicie mu krzywdy, ale czy macie prawo go niszczyć?

– Nie, zniszczylibyśmy coś, co należy do innych.

– A zatem co należy szanować w stole? Nieożywione i niewrażliwe drewno czy może własność tego, do kogo on należy?

– Własność tego, do kogo on należy.

– Czy macie prawo bić Paola?

– Nie, bo by go bolało i cierpiałby.

– Co w nim szanujecie? Czyjąś własność czy samego Paola?

– Samego Paola.

– Nie możecie zatem ani go bić, ani więzić, ani pozbawiać jedzenia?

– Nie! Karabinierzy by nas aresztowali!

– Ach! Och! Strach przed karabinierami… więc to tylko dlatego nie skrzywdzilibyście Paola?

– O nie, proszę pana! Ponieważ my kochamy Paola i nie chcemy, żeby cierpiał, bo nie mamy do tego prawa.

– Czy wierzycie więc, że należy szanować życie i wrażliwość Paola, ponieważ życie i wrażliwość są przedmiotem szacunku?

– Tak, proszę pana.

– Czy w takim razie tylko to należy szanować w Paolu? Pomyślmy, zastanówcie się dobrze.

– Jego książki, jego ubranie, jego teczkę, śniadanie, które jest w środku.

– Dobrze. Co to oznacza?

– Nie wolno nam podrzeć jego książek, poplamić jego ubrania, zniszczyć jego teczki, zjeść jego śniadania.

– A dlaczego?

– Bo te rzeczy są jego i nie wolno zabierać czyichś rzeczy?

– Jak się nazywa czyn, którym zabiera się czyjeś rzeczy?

– Kradzież.

– Dlaczego kradzież jest zabroniona?

– Bo idzie się do więzienia.

– I znowu strach przed karabinierem! Czy to jest pierwszy powód, dla którego nie wolno kraść?

– Nie, proszę pana, ponieważ czyjeś rzeczy należy szanować, tak jak i inną osobę

– Bardzo dobrze. Własność jest przedłużeniem człowieka i jako taką należy ją szanować. Czy to wszystko? Nie ma nic innego w Paolu oprócz ciała, książek i zeszytów, co należałoby szanować? Nie dostrzegacie niczego innego…? Niczego nie znaleźliście? Naprowadzę was: Paolo jest pilnym uczniem, szczerym i pomocnym kolegą, wszyscy go kochacie, bo na to zasługuje. Jak nazywa się szacunek, którym go darzymy, dobra opinia, którą o nim mamy?

– Honor…, reputacja…

– No dobrze, na ten honor, na tę reputację Paolo zasłużył sobie swoim dobrym zachowaniem i dobrymi manierami. Są to rzeczy, które są mu właściwe.

– Tak, proszę pana, nie mamy prawa mu ich kraść.

– Bardzo dobrze, ale jak nazywa się taka kradzież, czyli kradzież honoru i reputacji? A przede wszystkim, jak można je ukraść? Czy można je wziąć i schować do kieszeni?

– Nie, ale można o nim źle mówić.

– Jak?

– Można powiedzieć, że skrzywdził kolegę… że ukradł jabłka z pobliskiego sadu… że oczernił kogoś…

– Tak jest, ale jak to się dzieje, że mówiąc w taki sposób, okradacie go z honoru i reputacji?

– Proszę pana, bo potem nikt mu nie będzie wierzył, będzie miał złą opinię, będzie się buntował, będzie oponował i usunie się w cień…

– Jeżeli więc powiecie coś złego o Paolu i będzie to nieprawda, czy zrobicie mu tym przyjemność?

– Nie, proszę pana, sprawi się mu tym ból, zostanie skrzywdzony, co byłoby bardzo brzydkie i złe.

– Tak, moje drogie dzieci, to kłamstwo z zamiarem wyrządzenia krzywdy byłoby bardzo brzydkie i złe, mówimy na nie oszczerstwo. Wyjaśnię wam później, że gdy ktoś, nawet zgodnie z prawdą, mówi źle o innej osobie, to mimo wszystko jest to obmawianie, i pokażę wam zgubne konsekwencje oszczerstwa i obmowy.

Podsumujmy zatem to, co już powiedzieliśmy: Paolo jest żyjącą i wrażliwą istotą. Nie możemy sprawiać mu cierpienia ani okradać go, ani rzucać na niego oszczerstw, naszą powinnością jest szanować go. Rzeczy w Paolu, które są godne szacunku i czynią z niego „osobę moralną”, nazywają się prawami. Naszą powinnością jest poszanowanie tych praw i to nazywa się obowiązek. Z kolei sprawiedliwością jest powinność lub obowiązek szanowania praw innych osób. Sprawiedliwość, po włosku giustìzia, to słowo wywodzące się z łaciny (in jure stare) i oznacza: „trwanie w prawie”.

Obowiązki dyktowane sprawiedliwością, które już tu wymieniliśmy, to: nie ranić, nie zadawać cierpienia, nie kraść, nie rzucać oszczerstw.

Zwróćcie uwagę na słowa, które ciągle powtarzacie: „Nie” z czasownikiem w formie bezokolicznika. Co to oznacza?

– Obowiązek, nakaz… zakaz.

– No proszę, wyjaśnijcie.

– Obowiązek poszanowania…, nakaz szanowania praw… zakaz kradzieży.

– Jak możemy to podsumować? Nie czyń tego, co złe.

Pozytywna nauka wchodzi do szkół. Pozytywną naukę zaproszono do szkół, jakby wpuszczano ją do chaosu, w którym istniała potrzeba oddzielenia światła od ciemności, tak jak w miejscu przerażających zdarzeń potrzeba pierwszej pomocy medycznej.

Odkrycia medycyny: deformacje i choroby. Istotnie, pierwszą nauką, która wkroczyła do szkoły, była „medycyna”, i ona to zorganizowała specjalnie na te potrzeby higienę, swoistą służbę Czerwonego Krzyża. Najbardziej interesującym obszarem higieny, który przeniknął do szkoły, był ten, który odkrył i opisał „choroby uczniowskie”, czyli nabywane wyłącznie w związku z faktem uczenia się w szkole. Głównymi przypadłościami tego typu są skolioza i krótkowzroczność. Pierwszą nabywa się z powodu zbyt długiego pozostawania w pozycji siedzącej oraz nieprawidłowego ułożenia ramion w trakcie pisania. Druga spowodowana jest faktem, że w miejscu, w którym musi siedzieć dziecko, światło nie zapewnia odpowiedniej ostrości widzenia lub samo miejsce jest za bardzo oddalone od tablicy albo od stanowisk, z których dziecko musi odczytywać, a za bardzo przeciągający się  w czasie wysiłek związany z akomodacją prowadzi do krótkowzroczności. Inne, mniejsze rangą choroby również zostały opisane; mamy do czynienia z tak powszechnym osłabieniem organizmów, że higiena zaleciła bezpłatną dystrybucję wśród uczniów oleju z wątroby dorsza czy w ogóle środków wzmacniających. Anemie, choroby wątroby, neurastenie stały się obiektem badań jako choroby uczniowskie.

I tak dzięki higienie powstała nowa dziedzina zajmująca się najbardziej rozległą gałęzią chorób zawodowych, a nauka pisania i czytania stała się obiektem skrupulatnych badań w związku ze skrzywieniami kręgosłupa i refrakcją oka.

Medycyna nie pomogła przenieść uwagi na dziecko jako ofiarę niegodnej pracy ponad miarę, choć wydawało się to oczywiste, natomiast wyłoniła się nowa gałąź – „medycyna sądowa”. Jest to medycyna zajmująca się chorobami i zgonami ofiar w domach dziecka, ofiar sztucznego lub nierozsądnego karmienia, mającego związek z instytucją mamki; to właśnie ten obszar nauki zajął się analizą każdego pojedynczego przypadku reprezentującego fakt prawny: brak praw cywilnych przysługujących dziecku. I tak oto medycyna weszła na nowy obszar, gdzie ofiary nie są „przypadkami”, lecz ogółem, są całą populacją dzieci i tym razem samo ustawodawstwo nakłada na nie obowiązki, masowo obligując je do wieloletniej pracy przymusowej, podczas której ich ciało będzie poddawane torturze. Skoro medycyna sądowa wyłoniła się w odpowiedzi na istnienie przestępców, dlaczego nie wyłoniła się w odpowiedzi na niewinnych?

Nauka w konfrontacji z dziećmi nie spełnia swojej misji. Medycyna ograniczyła się do złagodzenia sztucznie wywoływanych chorób. Wskazała przyczynę patologii i pozostawiła ją w spokoju, skupiając się na łagodzeniu dolegliwości występujących u większości ofiar. Nie była posłuszna swojej szlachetnej roli „obrończyni” życia, tylko – tak jak służby Czerwonego Krzyża w czasie wojny – poprzestała na opatrywaniu ran i łagodzeniu bólu cierpiących, nie zważając na to, że dzierżąc pieczę nad zdrowiem, mogła wznieść okrzyk pokoju kładący kres wojnie tak niebezpiecznej, niesprawiedliwej i nieludzkiej.

Przypisy

[1] Jakie ogromne by musiało być zdziwienie Autorki, gdyby dożyła czasów chodzików, bujaków i innych urządzeń, które ponownie zabierają dziecku możliwość naturalnego rozwoju pod pretekstem jego wspomagania [przyp. red.].

[2] Nawiązanie do postaci koguta Chanteclera ze starofrancuskiej powieści o nikczemnym lisie Roman de Renart [przyp. tłum.].

[3] Mt. 6,27 A któż z was, troszcząc się, może dodać do swego wzrostu jeden łokieć?, Biblia warszawska, Towarzystwa Biblijne.

[4] W Polsce powiedzielibyśmy: „Nie czas żałować róż, gdy płoną lasy” [przyp. tłum.].

[5] Oczywiście w przypadku gdy dziecko mamki umiera, nie można już mówić o naruszeniu prawa. Jednak i tak tego typu sytuacje nie są wykorzystywane przez bogate matki, które z powodu choroby nie mogą karmić piersią swojego dziecka. Warto przytoczyć mądre niemieckie prawo zabraniające mamce świadczenia swojej usługi przed upływem sześciu miesięcy od narodzin własnego dziecka, ponieważ okres ten uważa się za wystarczający do zapewnienia zdrowego rozwoju niemowlakowi. Również specjalne starania czynione w kierunku sztucznego karmienia umożliwiły w Niemczech zastąpienie instytucji mamki, dając pozytywne efekty u dziecka, które nie może mieć zapewnionego karmienia matczynym mlekiem. Takie prawo i takie zabiegi stanowią pierwszy krok w stronę przyznania praw cywilnych biednym noworodkom.

[6] Mowa o zestawie składającym się z ceramicznej misy i dzbana na wodę [przyp. tłum.].

[7] Słowo confort, „komfort” weszło do europejskich słowników zapewne wraz ze zmianą poziomu życia, którą przyniosła z kolei rewolucja przemysłowa, stało się ono modne wśród dorosłych, a Maria Montessori rewolucyjnie domaga się tej zdobyczy również dla dziecka. Co charakterystyczne, autorka często posługuje się w swoich tekstach terminami w językach obcych, dając tym samym świadectwo swojego obycia, podążania za bieżącymi zmianami społecznymi, które – jak zawsze – odbijają się na naszej mowie [przyp. tłum.].

[8] Ps 109,8 [przyp. tłum.].

[9] Łacińska sentencja odpowiadająca naszemu powiedzeniu: „Dom mały, ciasny, ale własny” [przyp. tłum.].

[10] Mowa o Ugolinie della Gherardesca [przyp. tłum.].

[11] Ps 51,10 [przyp. tłum.].

[12] Dante Alighieri, Boska Komedia, Piekło, Pieśń V, przełożył Jarosław Mikołajewski, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2021, s. 45 [przyp. tłum.].

[13] Te dwa przykłady zostały zaczerpnięte ze znanego periodyku „I Diritti Della Scuola” (Szkolne prawo), rocznik XIV.

[14] Została opublikowana w czasopiśmie „La voce delle Maestre d’Asilo” (Głos przedszkolanek), rocznik VIII.

[15] Wykorzystując pamięć, dzieci powinny wiedzieć, że piecyk daje ciepło.

[16] Roberto Felice Ardigò, włoski filozof pozytywista [przyp. tłum.].

[17] L. Tołstoj, Pisma pedagogiczne, przeł. L. i S. Wołoszynowie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław–Warszawa–Kraków 1963, s. 54–55 [przyp. tłum.].

[18] F. Alengry, L’educazione sulle basi della psicologia e della morale, ze wstępem Luigiego Credara (drugie wydanie włoskie dwunastego wydania francuskiego, Paravia & C.).